Teachers' perspectives on the transition of students with disabilities from resource classes to general classrooms in Nepal
नेपाल के 22 शिक्षकों का यह गुणात्मक अध्ययन यह प्रकट करता है कि विकलांग छात्रों का संसाधन कक्षों से सामान्य कक्षाओं में संक्रमण अंतर्ज्ञान-आधारित प्रथाओं, अपर्याप्त व्यावसायिक तैयारी और प्रणालीगत विफलताओं के कारण बाधित होता है, जो अंततः देश के समावेशी शिक्षा मॉडल की प्रभावशीलता के लिए खतरा पैदा करता है।
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दुनिया भर के स्कूलों में यह विश्वास बढ़ता जा रहा है कि बच्चे तब सबसे अच्छा सीखते हैं जब वे एक साथ होते हैं, चाहे उनमें कोई विकलांगता हो या न हो। यह विचार, जिसे समावेशी शिक्षा (इन्क्लूसिव एजुकेशन) कहा जाता है, सुझाव देता है कि प्रत्येक छात्र को नियमित कक्षा में एक स्थान मिलना चाहिए, जिसे उन शिक्षकों द्वारा समर्थित किया जाए जो अपने पाठों को अनुकूलित करने का तरीका जानते हों। हालाँकि, किसी बच्चे को विशेष सहायता सेटिंग से नियमित कक्षा में ले जाना केवल एक दरवाज़ा खोलने जितना सरल नहीं है। इसके लिए सावधानीपूर्वक तैयारी, विशिष्ट कौशल और एक ऐसी प्रणाली की आवश्यकता होती है जो सभी को एक साथ जोड़े रखे। कई स्थानों पर, विकलांग बच्चे व्यापक स्कूली समुदाय में शामिल होने से पहले आवश्यक कौशल सीखने के लिए छोटे, विशिष्ट समूहों में समय बिताते हैं। प्रश्न यह बना हुआ है: क्या यह परिवर्तन वास्तव में काम करता है, या जब बच्चा बड़े कमरे में कदम रखता है तो व्यवस्था टूट जाती है?
नेपाल के शोधकर्ताओं ने यह समझने के लिए काम शुरू किया कि उनके देश के स्कूलों में यह प्रक्रिया वास्तव में कैसे चलती है। उन्होंने अपना ध्यान उन क्षणों पर केंद्रित किया जब विकलांग छात्र "संसाधन कक्षाओं" (रिसोर्स क्लासेस)—जो एक नियमित स्कूल के भीतर छोटे, विशिष्ट समूह होते हैं—से मुख्य सामान्य कक्षाओं में जाते हैं। टीम ने देश के पांच अलग-अलग स्कूलों के बाईइस शिक्षकों का साक्षात्कार लिया। इन शिक्षकों में वे भी शामिल थे जो छोटे सहायता समूहों का संचालन करते थे और वे भी जो बड़ी, मिश्रित कक्षाओं को पढ़ाते थे। उनकी कहानियों को ध्यान से सुनकर, शोधकर्ता यह देखना चाहते थे कि क्या स्कूल एक स्पष्ट योजना का पालन कर रहे थे या शिक्षक चीजों को खुद समझने के लिए छोड़ दिए गए थे।
शोधकर्ताओं ने जो पाया वह यह था कि यह परिवर्तन शायद ही कभी किसी स्पष्ट, लिखित नियम पुस्तिका द्वारा निर्देशित होता था। इसके बजाय, यह व्यक्तिगत शिक्षकों की अंतर्दर्ष्टि और छात्र की विकलांगता के विशिष्ट प्रकार पर निर्भर करता था। दृष्टिबाधित छात्रों के लिए, मार्ग अक्सर सीधा था। छोटे सहायता समूहों के शिक्षक उन्हें ब्रेल पढ़ना सिखाते थे, जो पढ़ने के लिए उभरे हुए बिंदुओं की एक प्रणाली है। एक बार जब छात्र इस कौशल में महारत हासिल कर लेते थे, जिसमें आमतौर पर एक या दो साल लगते थे, तो उन्हें सामान्य कक्षा में भेज दिया जाता था। नियमित शिक्षकों को यह प्रबंधनीय लगता था; वे बस थोड़ा ज़ोर से बोल सकते थे, बोर्ड पर स्पष्ट रूप से लिख सकते थे, या छात्र को एक मददगार सहपाठी के साथ जोड़ सकते थे। यह परिवर्तन इसलिए सफल रहा क्योंकि आवश्यक उपकरण पहुँच के भीतर थे।
श्रवण बाधित (सुनने में अक्षम) छात्रों के लिए कहानी बहुत अलग थी। ये छात्र छोटे सहायता समूहों में सांकेतिक भाषा (साइन लैंग्वेज) सीखते थे, जो एक ऐसा कौशल है जिसे वे अक्सर जल्दी सीख लेते हैं। फिर भी, संचार करने में सक्षम होने के बावजूद, उनमें से कई वर्षों तक छोटे समूहों में ही रहे, कभी सामान्य कक्षाओं में नहीं जा सके। इसका कारण छात्र के कौशल की कमी नहीं थी, बल्कि मुख्य कक्षा में समर्थन की कमी थी। नियमित शिक्षक सांकेतिक भाषा नहीं जानते थे, और अनुवाद करने के लिए कोई सहायक भी नहीं था। जब श्रवण बाधित छात्र एक नियमित कक्षा में प्रवेश करता, तो वह शिक्षक को समझ नहीं पाता था, और शिक्षक उसे समझ नहीं पाता था। छात्र निराश हो जाता था, और शिक्षक, असहाय महसूस करते हुए, उन्हें वापस छोटे समूह में भेज देता था। इस प्रकार, इस प्रणाली ने इन बच्चों को अलग रखा, इसलिए नहीं कि वे तैयार नहीं थे, बल्कि इसलिए क्योंकि दोनों कमरों के बीच का पुल गायब था।
शिक्षकों ने स्वयं भी गहरी अनिश्चितता व्यक्त की। कई लोगों को कभी भी इस बात का प्रशिक्षण नहीं मिला था कि छात्र को सहायता समूह से नियमित कक्षा में कैसे ले जाया जाए। वे ब्रेल या सांकेधिक भाषा कैसे सिखानी है, यह जानते थे, लेकिन वे बच्चे को एक बड़े कक्षा की सामाजिक और भावनात्मक चुनौतियों के लिए कैसे तैयार करें, यह नहीं जानते थे। एक शिक्षक ने महसूस करने की बात कही कि वे अनुमान लगा रहे हैं, अपने सामान्य ज्ञान का उपयोग कर रहे हैं क्योंकि किसी ने उन्हें कोई मानचित्र नहीं दिया था। एक अन्य ने स्वीकार किया कि वे अधिकांश छात्रों के लिए जिम्मेदार महसूस करते थे, जबकि विशेष आवश्यकता वाले छात्रों को सहायता शिक्षक का काम माना जाता था। इसने एक ऐसा अंतर पैदा किया जहाँ कोई भी पूरी तरह से प्रभारी महसूस नहीं कर रहा था। सहायता शिक्षक छात्रों को तैयार करते थे, लेकिन नियमित शिक्षक उन्हें प्राप्त करने के लिए तैयार नहीं थे, और कोई भी यह सुनिश्चित करने के लिए वहाँ नहीं था कि दोनों पक्ष आपस में बात करें।
अध्ययन यह सुझाव देता है कि नेपाल का वर्तमान मॉडल, जो नियमित स्कूलों के भीतर विशेष सहायता समूहों को रखता है, एक ऐसा जोखिम पैदा करता है जहाँ दो अलग-अलग प्रणालियाँ एक एकीकृत प्रणाली के बजाय एक साथ मौजूद रहती हैं। संसाधन कक्षाएं कुछ बच्चों के लिए एक 'होल्डिंग पैटर्न' (ठहराव) के रूप में कार्य करती हैं, विशेष रूप से श्रवण बाधित बच्चों के लिए, क्योंकि सामान्य कक्षाओं में उन्हें शामिल करने के लिए उपकरणों की कमी होती है। शोधकर्ताओं ने पाया कि विशिष्ट सहायता कर्मचारियों, जैसे कि सांकेतिक भाषा अनुवादकों के बिना, और सभी शिक्षकों के लिए स्पष्ट प्रशिक्षण के बिना, समावेशी शिक्षा का वादा अधूरा रह जाता है। यह संक्रमण इसलिए विफल नहीं हो रहा है क्योंकि शिक्षक मदद करना नहीं चाहते; यह इसलिए विफल हो रहा है क्योंकि व्यवस्था ने उन्हें ऐसा करने के साधन नहीं दिए हैं। निष्कर्ष यह संकेत देते हैं कि इस तरह के संक्रमणों के लिए स्कूलों को कैसे तैयार किया जाए, इसके पूर्ण बदलाव की आवश्यकता है, ताकि यह सुनिश्चित हो सके कि प्रत्येक शिक्षक के पास प्रत्येक छात्र का स्वागत करने के लिए कौशल और समर्थन हो, न कि समावेश की सफलता को संयोग पर छोड़ दिया जाए।
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