Teachers' perspectives on the transition of students with disabilities from resource classes to general classrooms in Nepal
네팔 교사 22명을 대상으로 한 이 질적 연구는 장애 학생이 특수 학급에서 일반 학급으로 전환되는 과정이 직관에 의존한 관행, 불충분한 전문적 준비, 그리고 구조적 결함으로 인해 저해되고 있으며, 결과적으로 이 나라의 통합 교육 모델의 실효성을 위협하고 있음을 밝히고 있다.
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전 세계의 학교들 사이에서는 장애 여부와 상관없이 아이들이 함께 있을 때 가장 잘 배운다는 믿음이 커지고 있습니다. 통합 교육이라고 알려진 이 개념은 모든 학생이 일반 교실에서 학습할 수 있어야 하며, 교사들은 수업을 조정하는 방법을 알고 있어야 한다고 제안합니다. 그러나 장애가 있는 아동을 특수 지원 환경에서 일반 학급으로 옮기는 것은 단순히 문을 여는 것만큼 간단하지 않습니다. 그것은 세심한 준비, 구체적인 기술, 그리고 모두를 하나로 묶어주는 시스템을 필요로 합니다. 많은 곳에서 장애가 있는 아이들은 더 넓은 학교 공동체에 합류하기 전, 필수적인 기술을 배우기 위해 소규모의 전문화된 그룹에서 시간을 보냅니다. 문제는 이 전환이 실제로 효과가 있는지, 아니면 아이가 더 큰 교실로 발을 들여놓을 때 시스템이 무너지는지 여부입니다.
네팔의 연구자들은 이 과정이 자국의 학교에서 정확히 어떻게 전개되는지 이해하기 위해 연구를 시작했습니다. 그들은 장애가 있는 학생들이 일반 학교 내의 소규모 전문 그룹인 '리소스 클래스(resource classes)'에서 일반 학급으로 이동하는 순간에 초점을 맞추었습니다. 연구팀은 네팔 전역의 5개 학교에서 22명의 교사를 인터뷰했습니다. 이 교사들에는 소규모 지원 그룹을 운영하는 교사와 대규모의 혼합 학급을 가르치는 교사가 모두 포함되었습니다. 연구진은 이들의 이야기를 면밀히 경청함으로써, 학교가 명확한 계획을 따르고 있는지, 아니면 교사들이 스스로 문제를 해결하도록 방치되어 있는지를 확인하고자 했습니다.
연구진이 발견한 것은 전환 과정이 명확하고 서술된 규칙 책자에 의해 안내되는 경우가 드물었다는 점이었습니다. 대신, 그것은 개별 교사의 직관과 학생이 가진 장애의 유형에 크게 의존했습니다. 시각 장애가 있는 학생들의 경우, 그 경로는 종종 순탄했습니다. 소규모 지원 그룹의 교사들은 그들에게 점자(읽기를 위한 돌출된 점 체계)를 읽는 법을 가르쳤습니다. 일단 학생이 이 기술을 숙달하면(보통 1~2년이 걸립니다), 그들은 일반 학급으로 보내졌습니다. 일반 교사들은 이를 감당할 수 있는 수준이라고 느꼈는데, 단순히 조금 더 크게 말하거나, 칠판에 글씨를 명확하게 쓰거나, 도움을 줄 수 있는 급우와 짝을 지어주면 되었기 때문입니다. 이 전환이 성공적이었던 이유는 필요한 도구들이 손에 닿는 곳에 있었기 때문입니다.
청각 장애가 있는 학생들의 이야기는 매우 달랐습니다. 이 학생들은 소규모 지원 그룹에서 수어를 배웠으며, 이는 종종 빠르게 습득하는 기술이었습니다. 그러나 이러한 기술을 익혔음에도 불구하고, 많은 청각 장애 학생들은 일반 학급으로 이동하지 못한 채 소규모 그룹에 수년간 머물렀습니다. 그 이유는 학생의 기술 부족이 아니라, 일반 학급 내의 지원 부족 때문이었습니다. 일반 교사들은 수어를 할 줄 몰랐고, 통역을 도와줄 보조 인력도 없었습니다. 청각 장애 학생이 일반 학급에 들어오면, 학생은 교사의 말을 이해할 수 없었고, 교사 또한 학생의 말을 이해할 수 없었습니다. 학생은 좌절감을 느꼈고, 무력함을 느낀 교사는 그들을 다시 소규모 그룹으로 돌려보냈습니다. 이런 방식으로, 두 방 사이의 다리가 끊겨 있었기 때문에 시스템은 이 아이들을 분리된 상태로 유지했습니다.
교사들 자신도 자신의 역할에 대해 깊은 불확별성을 표현했습니다. 많은 이들이 학생을 지원 그룹에서 일반 학급으로 이동시키는 방법에 대해 교육받은 적이 없었습니다. 그들은 점자나 수어를 가르치는 법은 알았지만, 아이가 큰 교실의 사회적, 정서적 어려움에 대비하도록 준비시키는 법은 몰랐습니다. 한 교사는 아무도 지도(map)를 주지 않았기에 자신의 상식에 의존해 추측하며 가르치고 있다고 느끼는 기분을 설명했습니다. 또 다른 교사는 자신이 대다수의 학생을 책임져야 한다고 느끼면서도, 특수 교육 대상 학생들은 지원 교사의 업무라고 여겨진다고 인정했습니다. 이는 누구도 전환 과정을 완전히 책임지지 않는 공백을 만들어냈습니다. 지원 교사는 학생을 준비시켰지만, 일반 교사들은 그들을 맞이할 준비가 되어 있지 않았으며, 두 측이 서로 소통하도록 보장할 사람도 없었습니다.
이 연구는 현재 네팔의 모델, 즉 일반 학교 안에 특수 지원 그룹을 두는 방식이 하나의 통합된 시스템이라기보다 나란히 존재하는 두 개의 별개 시스템을 만들 위험이 있다고 시사합니다. 리소스 클래스는 일반 학급에 (청각 장애 학생을 포함할 수 있는) 도구가 부족하기 때문에 일부 아이들에게 일종의 대기 상태가 됩니다. 연구진은 수어 통역사와 같은 구체적인 지원 인력이 없고 모든 교사를 위한 명확한 교육이 없다면, 통합 교육의 약속은 실현되지 않은 채로 남을 것이라고 밝혔습니다. 전환이 실패하는 이유는 교사들이 돕고 싶지 않아서가 아니라, 시스템이 그들에게 할 수 있는 수단을 제공하지 않았기 때문입니다. 이 결과는 학교가 어떻게 이러한 전환을 준비해야 하는지에 대한 전면적인 개편이 필요함을 보여주며, 모든 교사가 모든 학생을 환영할 수 있는 기술과 지원을 갖추어 통합의 성공을 운에 맡기지 않도록 해야 함을 시사합니다.
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