Teachers' perspectives on the transition of students with disabilities from resource classes to general classrooms in Nepal
ネパールの22人の教師を対象としたこの質的研究は、障害のある生徒がリソースルームから一般学級へと移行する際、直感に頼った実践、不十分な専門的準備、そして制度的な失敗が障壁となっており、最終的に同国のインクルーシブ教育モデルの有効性を脅かしていることを明らかにしている。
原論文は CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) でライセンスされています。 これは以下の論文のAI生成解説です。著者が執筆または承認したものではありません。技術的な正確性については原論文を参照してください。 免責事項の全文を読む
世界中の学校において、障害の有無にかかわらず、子供たちは共に学ぶことで最もよく学ぶことができるという信念が高まっています。「インクルーシブ教育」として知られるこの考え方は、すべての生徒が、授業を適応させる方法を知っている教師に支えられながら、通常の教室に席を持つべきであることを示唆しています。しかし、障害のある子供を特別な支援環境から通常のクラスへと移動させることは、単にドアを開けることのように単純なことではありません。それには、入念な準備、特定のスキル、そして全員を一つに繋ぎ止めるシステムが必要です。多くの場所では、障害のある子供たちが、より広い学校コミュニティに参加する前に、不可欠なスキルを学ぶための小さな専門グループで時間を過ごしています。問題は、この移行が実際に機能しているのか、それとも子供がより大きな部屋に足を踏み入れた瞬間にシステムが崩壊してしまうのかという点です。
ネパールの研究者たちは、自国の学校においてこのプロセスが具体的にどのように展開されているのかを理解しようと試みました。彼らは、障害のある生徒が「リソース・クラス（通常の学校内にある小規模で専門的なグループ）」から、メインの一般学級へと移動する瞬間に焦点を当てました。研究チームは、国内の5つの異なる学校から22人の教師にインタビューを行いました。これらの教師には、小さな支援グループを運営している教師と、大人数の混合クラスを教えている教師の両方が含まれていました。彼らの物語を注意深く聴くことで、研究者たちは、学校が明確な計画に従っているのか、それとも教師たちが自分たちだけで解決策を見つけ出すよう放置されているのかを知ろうとしたのです。
研究者が発見したのは、その移行が明確に書かれたルールブックによって導かれることは滅多にないということでした。むしろ、それは個々の教師の直感や、生徒が持つ障害の具体的な種類に大きく依存していました。視覚障害を持つ生徒の場合、その道のりはしばしば明快でした。小さな支援グループの教師たちは、彼らに点字（読書に用いられる隆起した点のシステム）の読み方を教えました。一度生徒がこのスキルを習得すれば（通常1〜2年を要します）、彼らは一般学級へと送られました。通常の教師たちは、これを管理可能なものだと感じていました。単に少し大きな声で話したり、黒板に分かりやすく書いたり、あるいは助けとなるクラスメートとペアにしたりすればよかったからです。必要な道具が手の届く範囲にあったため、この移行はうまくいきました。
物語は、聴覚障害を持つ生徒については全く異なるものでした。これらの生徒は、小さな支援グループの中で手話（サイン・ランゲージ）を学び、多くの場合、迅速に習得します。しかし、コミュニケーションのスキルを身につけたにもかかわらず、多くの生徒が何年も小さなグループに留まり、一般学級へ移動することはありませんでした。その理由は、生徒側のスキルの欠如ではなく、メインの教室におけるサポートの欠如にありました。通常の教師たちは手話を知らず、通訳として助ける助手もいませんでした。聴覚障害のある生徒が通常のクラスに入ると、彼らは教師の言葉を理解できず、教師もまた彼らを理解することができませんでした。生徒は挫折感を覚え、教師は無力感を感じ、生徒を再び小さなグループへと戻してしまったのです。このようにして、システムは、子供たちが準備不足であったからではなく、二つの部屋の間の架け橋が欠けていたために、彼らを分離し続けてしまったのです。
教師自身も、自身の役割について深い不確実性を表明していました。多くの教師は、生徒を支援グループから通常のクラスへと移動させる方法についての訓練を受けたことがありませんでした。彼らは点字や手話を教える方法は知っていましたが、子供を大きな教室での社会的・感情的な課題に対してどのように準備させるべきかは知りませんでした。ある教師は、誰も地図を与えてくれなかったので、自分の常識を使って推測しているような感覚だと述べました。別の教師は、自分は大多数の生徒に対して責任を感じている一方で、特別なニーズを持つ生徒は支援担当教師の仕事であると見なされていると認めました。これにより、誰も完全に責任を負うことができない空白が生じました。支援担当教師は生徒を準備させますが、通常の教師は彼らを受け入れる準備ができておらず、二つの側が互いに話し合うための仕組みも存在しませんでした。
この研究は、ネパールの現在のモデル、すなわち通常の学校の中に特別な支援グループを配置するモデルは、一つの統合されたシステムではなく、隣り合わせに存在する二つの別々のシステムを生み出すリスクがあることを示唆しています。リソース・クラスは、一般学級に（障害のある生徒を）受け入れるための道具が欠けているため、一部の子供たち、特に聴覚障害を持つ子供たちにとっての「保留状態」となっています。研究者は、手話通訳者のような特定のサポートスタッフがい 없고、すべての教師に対する明確な訓練がなければ、インクルーシブ教育の約束は果たされないまま残ることを指摘しました。移行が失敗しているのは、教師たちが助けたいと思っていないからではなく、システムが彼らにそうするための手段を与えていないからです。これらの知見は、インクルーシブ教育の成功を運任せにするのではなく、すべての教師がすべての生徒を歓迎するためのスキルとサポートを持てるよう、学校が移行をどのように準備すべきかについて、完全な見直しが必要であることを示しています。
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