Teachers' perspectives on the transition of students with disabilities from resource classes to general classrooms in Nepal
Cette étude qualitative menée auprès de 22 enseignants au Népal révèle que la transition des élèves en situation de handicap des classes de ressources vers les classes ordinaires est entravée par des pratiques fondées sur l'intuition, une préparation professionnelle inadéquate et des défaillances systémiques, menaçant en fin de compte l'efficacité du modèle d'éducation inclusive du pays.
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Dans les écoles du monde entier, une conviction croissante émerge selon laquelle les enfants apprennent mieux lorsqu'ils sont ensemble, qu'ils aient ou non un handicap. Cette idée, connue sous le nom d'éducation inclusive, suggère que chaque élève devrait avoir sa place dans la classe régulière, soutenu par des enseignants qui savent comment adapter leurs leçons. Cependant, passer d'un cadre de soutien spécialisé à une classe régulière n'est pas aussi simple que d'ouvrir une porte. Cela nécessite une préparation minutieuse, des compétences spécifiques et un système qui maintient la cohésion de l'ensemble. Dans de nombreux endroits, les enfants handicapés passent du temps dans de petits groupes spécialisés pour acquérir des compétences essentielles avant de rejoindre la communauté scolaire plus large. La question demeure : cette transition fonctionne-t-elle réellement, ou le système s'effondre-t-il lorsque l'enfant entre dans la grande salle ?
Des chercheurs au Népal ont entrepris de comprendre exactement comment ce processus se déroule dans les écoles de leur pays. Ils se sont concentrés sur le moment où les élèves en situation de handicap passent des « classes de ressources » — de petits groupes spécialisés au sein d'une école régulière — vers les classes générales principales. L'équipe a interrogé vingt-deux enseignants issus de cinq écoles différentes à travers le pays. Ces enseignants comprenaient ceux qui dirigeaient les petits groupes de soutien et ceux qui enseignaient dans les grandes classes mixtes. En écoutant attentivement leurs récits, les chercheurs voulaient voir si les écoles suivaient un plan clair ou si les enseignants étaient laissés à eux-mêmes pour improviser.
Ce que les chercheurs ont découvert, c'est que la transition était rarement guidée par un règlement écrit clair. Au lieu de cela, elle dépendait fortement de l'intuition de chaque enseignant et du type spécifique de handicap de l'élève. Pour les élèves ayant des déficiences visuelles, le parcours était souvent direct. Les enseignants des petits groupes de soutien leur apprenaient à lire le Braille, un système de points en relief utilisé pour la lecture. Une fois que l'élève maîtrisait cette compétence, ce qui prenait généralement un ou deux ans, il était envoyé dans la classe générale. Les enseignants réguliers trouvaient cela gérable ; ils pouvaient simplement parler un peu plus fort, écrire clairement au tableau, ou associer l'élève à un camarade de classe serviable. La transition fonctionnait parce que les outils nécessaires étaient à portée de main.
L'histoire était très différente pour les élèves ayant des déficiences auditives. Ces élèves apprenaient la langue des signes dans les petits groupes de soutien, une compétence qu'ils acquéraient souvent rapidement. Pourtant, malgré l'apprentissage de la communication, beaucoup d'entre eux restaient dans les petits groupes pendant des années, ne passant jamais dans les classes générales. La raison n'était pas un manque de compétence de la part de l'élève, mais un manque de soutien dans la classe principale. Les enseignants réguliers ne connaissaient pas la langue des signes, et il n'y avait pas d'assistants pour aider à la traduction. Lorsqu'un élève avec une déficience auditive entrait dans une classe régulière, il ne comprenait pas l'enseignant, et l'enseignant ne pouvait pas le comprendre non plus. L'élève se frustrait, et l'enseignant, se sentant impuissant, le renvoyait vers le petit groupe. De cette façon, le système maintenait ces enfants séparés, non pas parce qu'ils n'étaient pas prêts, mais parce que le pont entre les deux salles manquait.
Les enseignants eux-mêmes exprimaient une profonde incertitude quant à leurs rôles. Beaucoup n'avaient jamais été formés sur la manière de déplacer un élève d'un groupe de soutien vers une classe régulière. Ils savaient comment enseigner le Braille ou la langue des signes, mais ils ne savaient pas comment préparer un enfant aux défis sociaux et émotionnels d'une grande classe. Un enseignant a décrit le sentiment de devoir deviner, utilisant son propre bon sens car personne ne lui avait donné de carte. Un autre a admis se sentir responsable de la majorité des élèves, tandis que les élèves à besoins spécifiques étaient considérés comme la tâche de l'enseignant de soutien. Cela créait une faille où personne ne se sentait pleinement responsable de la transition. Les enseignants de soutien préparaient les élèves, mais les enseignants réguliers n'étaient pas prêts à les recevoir, et personne n'était là pour s'assurer que les deux parties communiquent entre elles.
L'étude suggère que le modèle actuel au Népal, qui place des groupes de soutien spécialisés à l'intérieur des écoles régulières, risque de créer deux systèmes distincts qui existent côte à côte plutôt qu'un système unifié. Les classes de ressources agissent comme un mode de garde pour certains enfants, particulièrement ceux ayant des déficiences auditives, car les classes générales manquent d'outils pour les inclure. Les chercheurs ont constaté que sans personnel de soutien spécifique, comme des interprètes en langue des signes, et sans formation claire pour tous les enseignants, la promesse de l'éducation inclusive reste inaboutie. La transition ne fait pas défaut parce que les enseignants ne veulent pas aider ; elle échoue parce que le système ne leur a pas donné les moyens de le faire. Les conclusions soulignent la nécessité d'une refonte complète de la manière dont les écoles préparent ces transitions, afin de garantir que chaque enseignant possède les compétences et le soutien nécessaires pour accueillir chaque élève, plutôt que de laisser le succès de l'inclusion au hasard.
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