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Secondary School Teachers’ Video Game Literacy and Perceptions of Game-Mediated Learning

Este estudio de métodos mixtos sobre docentes de secundaria españoles revela que, a pesar del creciente interés por el aprendizaje basado en juegos, la limitada alfabetización en videojuegos, los hábitos de juego poco frecuentes y las barreras organizativas llevan a los educadores a favorecer la gamificación sobre los videojuegos comerciales, lo que dificulta su integración efectiva en las aulas.

Autores originales: Jorge Oceja, Purificación Martínez-Vázquez

Publicado 2026-07-06

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CC BY 4.0

Autores originales: Jorge Oceja, Purificación Martínez-Vázquez

Artículo original bajo licencia CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). ✨ Esta es una explicación generada por IA del artículo a continuación. No ha sido escrita ni avalada por los autores. Para mayor precisión técnica, consulte el artículo original. Leer descargo de responsabilidad completo

La visión general: Los profesores como guías turísticos en un mundo de videojuegos

Imagine el aula como un vasto paisaje inexplorado. En este paisaje, los videojuegos son como ciudades exóticas y complejas que a los estudiantes les encanta visitar. Los profesores son los guías turísticos.

Este estudio planteó una pregunta sencilla: ¿Qué tan bien conocen estos guías turísticos las ciudades que deben mostrar a sus alumnos? Específicamente, los investigadores querían saber si los profesores entienden los videojuegos como una cultura y si consideran que estas "ciudades" son buenos lugares para el aprendizaje.

¿La respuesta corta? La mayoría de los profesores están parados en el borde de la ciudad, mirando los monumentos famosos desde la distancia, pero no se sienten cómodos caminando por las calles o explicando las costumbres locales.

1. La brecha de conocimiento del "Guía Turístico"

Los investigadores descubrieron que, aunque muchos profesores saben qué son los videojuegos, no los juegan profundamente.

El efecto de los "Monumentos Famosos": Al preguntarles por sus juegos favoritos, la mayoría de los profesores no pudieron nombrar uno. Los que lo hicieron, eligieron las "Mona Lisas" del mundo del gaming: títulos súper famosos como Super Mario, God of War o The Sims.
La analogía: Es como preguntarle a un grupo de personas sobre su música favorita. Si no pueden nombrar a un artista específico, podrían decir simplemente "The Beatles" o "Michael Jackson". Reconocen los grandes nombres, pero no tienen una conexión profunda y personal con los diversos géneros (como el jazz, el heavy metal o el indie folk) que las generaciones más jóvenes están escuchando realmente.
El resultado: Los profesores generalmente no juegan videojuegos de forma regular. La mayoría se limitan a computadoras o teléfonos, y rara vez tocan las consolas o los sistemas complejos que utilizan los estudiantes. Son "turistas" en el mundo de los videojuegos, no "locales".

2. El "Menú" de aprendizaje: Lo que los profesores prefieren pedir

El estudio pidió a los profesores que calificaran diferentes formas de usar los juegos en clase. Piense en esto como un menú de restaurante donde los profesores piden sus métodos de enseñanza favoritos.

Así es como clasificaron los platos, de "Delicioso" a "Paso de largo":

Juegos físicos y Escape Rooms (La comida reconfortante): A los profesores les encantaron estos más que nada. Son cosas como juegos de mesa, trivias o "escape rooms" donde los estudiantes resuelven acertijos en el aula.
- ¿Por qué? Se sienten seguros, familiares y fáciles de controlar. Es como servir un clásico sándwich de queso a la parrilla; sabes exactamente cómo sabe y cómo prepararlo.
Gamificación (El emplatado elegante): Esto consiste en tomar tareas normales (como un cuestionario) y añadir elementos de juego como puntos, insignias o tablas de clasificación.
- ¿Por qué? A los profesores les gustó esto porque hace que las sesiones de repaso aburridas se sientan un poco más emocionantes, como poner un adorno elegante en un plato estándar.
Diseño de juegos por parte del estudiante (La clase de cocina): Los profesores aceptaron bien la idea de que los estudiantes creen sus propios juegos.
- ¿Por qué? Esto convierte a los estudiantes de comedores pasivos en chefs. Les ayuda a entender cómo funciona la "cocina".
Videojuegos educativos (La "comida saludable"): Estos son juegos creados específicamente para las escuelas.
- ¿Por qué? Los profesores calificaron estos más bajo. Sintieron que estos juegos suelen ser aburridos, repetitivos o no se sienten como juegos "reales".
Videojuegos comerciales (La cocina exótica): Estos son los grandes juegos populares que se compran en tiendas (como Minecraft o The Last of Us).
- ¿Por qué? Esta fue la opción menos popular. Los profesores dudaban en usarlos. Sentían que estos juegos eran demasiado complejos, demasiado parecidos al "juego" y no tanto a la "escuela", y les preocupaba no saber cómo gestionarlos en clase.

3. ¿Por qué la duda? (Las barreras)

El estudio profundizó para descubrir por qué los profesores tenían miedo a los videojuegos comerciales. No era solo que no les gustaran; era una mezcla de obstáculos prácticos y mentales.

El problema de la "Confianza del Chef": Los profesores decían: "No puedo enseñar un juego que yo mismo no haya jugado". Como no juegan mucho, se sienten poco cualificados para guiar a los estudiantes a través de mundos complejos. Se sienten como un guía turístico que nunca ha visitado la ciudad.
El problema del "Tiempo y las Reglas": Las escuelas tienen reglas estrictas. Algunas prohíben los teléfonos. Otras no tienen suficientes computadoras. Los juegos comerciales a menudo requieren sesiones largas, hardware específico o acceso a internet que las escuelas no poseen.
El miedo de "¿Es esto trabajo escolar?": Los profesores temen que, si traen un videojuego comercial, parecerá que solo están dejando que los niños jueguen. Les cuesta ver cómo un juego sobre luchar contra dragones o construir ciudades se conecta con una lección de historia o un problema de matemáticas sin mucho trabajo extra para explicarlo.

4. El hallazgo principal: La "Escalera de Legitimidad"

El descubrimiento más importante es que los profesores tienen una escalera de confianza.

En la cima de la escalera: Cosas que parecen y se sienten como el trabajo escolar tradicional (juegos físicos, cuestionarios, escape rooms). Estos son aceptados de inmediato.
En la base de la escalera: Los videojuegos comerciales. Son vistos con sospecha. Aunque pueden ser ricos en historias y resolución de problemas, los profesores los ven primero como "ocio" y segundo como "aprendizaje".

El estudio concluye que los profesores no están necesariamente en contra de los videojuegos. Simplemente no tienen la alfabetización (el entendimiento profundo) para traducir un videojuego comercial en una lección. Necesitan aprender cómo ser el puente entre el mundo del "juego" y el mundo de la "escuela".

Resumen en una frase

Los profesores están dispuestos a usar juegos en clase, pero prefieren los que son "seguros" y familiares que puedan controlar, y se sienten poco preparados y sin apoyo cuando se trata de traer los complejos videojuegos comerciales que los estudiantes realmente aman al aula.

Resumen Técnico: Alfabetización en Videojuegos y Percepciones de los Docentes de Educación Secundaria sobre el Aprendizaje Mediado por Juegos

Planteamiento del Problema
A pesar del creciente discurso en torno a los videojuegos como recursos pedagógicos dentro de la transformación digital de la educación, su integración en las aulas formales de secundaria sigue siendo limitada. El estudio postula que esta limitación no se debe únicamente al acceso tecnológico, sino que está profundamente arraigada en la alfabetización en videojuegos de los docentes y en sus jerarquías conceptuales sobre lo que constituye una práctica educativa legítima. Si bien se reconoce que los videojuegos son formas culturales complejas que involucran sistemas, narrativas y toma de decisiones, frecuentemente se perciben primordialmente como entretenimiento en lugar de herramientas de aprendizaje válidas. La investigación aborda un vacío en la evidencia empírica respecto a la familiaridad de los docentes de secundaria con la cultura de los videojuegos, sus preferencias de juego específicas y cómo estos factores influyen en su evaluación de diferentes formas de aprendizaje mediado por juegos (por ejemplo, gamificación, juegos serios, títulos comerciales).

Metodología
El estudio empleó un diseño de métodos mixtos secuencial explicativo (Creswell, 2011) como parte del proyecto Playcomp (PID2023-148476OA-I00).

Fase Cuantitativa: Se administró un cuestionario en línea a 40 docentes de educación secundaria de Cantabria, Navarra y la Comunidad Valenciana (España). La muestra incluyó 18 hombres y 22 mujeres, con una edad media de 37,03 años, abarcando diversas áreas temáticas (Artes, Humanidades, Ciencias, etc.). El instrumento evaluó datos demográficos, preferencias de juego (títulos favoritos, géneros, plataformas) y evaluaciones de seis experiencias de aprendizaje mediado por juegos: videojuegos educativos, videojuegos comerciales, diseño de videojuegos por parte del estudiante, gamificación, juegos físicos y escape rooms educativos. Los datos se analizaron mediante IBM SPSS Statistics, utilizando estadística descriptiva y la prueba de Friedman para comparar las evaluaciones entre las seis categorías.
Fase Cualitativa: Se realizó un grupo focal con cuatro docentes de secundaria de la Comunidad Valenciana. La sesión, con una duración aproximada de 25 minutos, exploró los significados, experiencias y barreras subyacentes a las tendencias cuantitativas. La transcripción fue analizada mediante el análisis temático interpretativo en ATLAS.ti para identificar patrones recurrentes relativos a la preparación docente, las barreras organizativas y las percepciones de tipos de juego específicos.
Integración: Los patrones cuantitativos se interpretaron junto con los temas cualitativos para explicar los supuestos y las consideraciones prácticas que impulsan las evaluaciones de los docentes.

Result Resultados Clave

Alfabetización en Videojuegos y Compromiso Limitados: Los datos cuantitativos revelaron un compromiso generalmente limitado con la cultura de los videojuegos entre los participantes. Una parte significativa (45% de la muestra, n=18) no reportó un videojuego favorito. Entre quienes sí lo hicieron, las preferencias se concentraron en franquicias comerciales ampliamente reconocidas (por ejemplo, Super Mario, God of War, The Sims, The Legend of Zelda) en lugar de géneros diversos. El 77,5% de los participantes no reportó un género preferido y el 77,5% no reportó una plataforma de juego regular. Cuando se identificaron plataformas, las computadoras personales y los dispositivos móviles fueron los más comunes; las consolas y los sistemas portátiles fueron mencionados raramente.
Jerarquía de Legitimidad Educativa: Los docentes asignaron valores educativos significativamente diferentes a distintas experiencias basadas en juegos (prueba de Friedman, $\chi^2(5, N=40) = 60,78, p < ,001$ $χ^{2} (5, N = 40) = 60, 78, p <, 001$ ).
- Más valorados: Juegos físicos ( $M=4,68$ ), escape rooms educativos ( $M=4,62$ ) y gamificación ( $M=4,55$ ).
- Valoración moderada: Diseño de videojuegos por parte del estudiante ( $M=4,23$ ).
- Menor valoración: Videojuegos educativos ( $M=3,58$ ) y videojuegos comerciales ( $M=3,28$ ).
- Esto indica una clara preferencia por formatos que se asemejan a las rutinas establecidas en el aula (cuestionarios, actividades físicas) sobre sistemas comerciales complejos.
Hallazgos Cualitativos sobre la Práctica y las Barreras:
- Prácticas Actuales: El uso en el aula estuvo dominado por la "gamificación simplificada" (por ejemplo, Kahoot, Quizizz, trivial, ahorcado) utilizada principalmente para la revisión de contenidos y el refuerzo de vocabulario. Los juegos comerciales estuvieron mayoritariamente ausentes, mencionándose Minecraft solo como un recurso potencial, no establecido.
- Mediación Docente: Los docentes enfatizaron la necesidad de tener experiencia personal previa con un juego antes de utilizarlo pedagógicamente. Expresaron incertidumbre sobre la terminología (confundiendo gamificación, plataformas y juegos) y una falta de formación específica.
- Barreras: La implementación se vio limitada por factores organizativos (falta de tiempo, presión curricular), restricciones tecnológicas (por ejemplo, prohibiciones de teléfonos móviles) y la percepción de imprevisibilidad de los juegos comerciales.
- Motivación vs. Aprendizaje: Si bien los docentes reconocieron el potencial motivacional de los juegos, señalaron que la competencia podría alienar a algunos estudiantes. El enfoque permaneció en el compromiso y la participación en lugar de la indagación conceptual profunda.

Contribuciones Clave
El estudio contribuye a la literatura al desplazar el enfoque de los resultados de los estudiantes hacia el docente como el mediador principal del aprendizaje basado en juegos. Proporciona evidencia empírica de que:

La alfabetización en videojuegos es distinta de la competencia digital general: Los docentes pueden poseer habilidades digitales pero carecen de la alfabetización cultural y crítica específica necesaria para interpretar los juegos comerciales como textos educativos.
Existe una jerarquía de legitimidad: Hay un desajuste significativo entre el potencial educativo de los juegos comerciales y su aceptación en las escuelas. Los docentes favorecen el juego "compatible con la escuela" (gamificación, juegos físicos) que se alinea con las estructuras de instrucción tradicionales, mientras ven los juegos comerciales como ambiguos o inapropiados.
El papel de la mediación es crítico: El valor educativo de los juegos no es inherente, sino que depende de la mediación pedagógica, la cual los docentes actualmente se sienten incapaces de proporcionar debido a la falta de formación y confianza.

Significancia y Reivindicaciones
El artículo sostiene que la limitada integración de los videojuegos comerciales en la educación secundaria no es meramente un resultado de la escasez de recursos, sino que refleja concepciones restringidas del conocimiento educativo y una falta de alfabetización crítica en videojuegos entre los docentes.

Los autores argumentan que la alfabetización en videojuegos debe redefinirse no como formación técnica, sino como una alfabetización crítica y multimodal esencial para la educación contemporánea. Afirman que, para que los juegos comerciales se integren de manera significativa, la formación docente debe ir más allá de la instrucción técnica para incluir:

El análisis crítico de los sistemas de juego, las narrativas y las representaciones culturales.
La diferenciación clara entre gamificación, juegos serios y el aprendizaje basado en juegos comerciales.
Estrategias de mediación pedagógica, incluyendo el encuadre previo al juego (pre-play framing) y la reflexión posterior al juego (post-play debriefing).

El estudio concluye que, si bien los docentes valoran el juego, su distancia de la cultura de los videojuegos y la "jerarquía de legitimidad" asociada impide la adopción significativa de los títulos comerciales. Realizar el potencial educativo de estas herramientas requiere que los docentes desarrollen la capacidad de tratar los juegos como artefactos culturales complejos dignos de indagación crítica, en lugar de simplemente como herramientas motivacionales o entretenimiento.