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Secondary School Teachers’ Video Game Literacy and Perceptions of Game-Mediated Learning

Cette étude par méthodes mixtes portant sur les enseignants du secondaire espagnols révèle que, malgré un intérêt croissant pour l'apprentissage par le jeu, une culture limitée des jeux vidéo, des habitudes de jeu peu fréquentes et des barrières organisationnelles amènent les éducateurs à privilégier la gamification aux jeux vidéo commerciaux, entravant ainsi leur intégration efficace dans les classes.

Auteurs originaux : Jorge Oceja, Purificación Martínez-Vázquez

Publié 2026-07-06

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CC BY 4.0

Auteurs originaux : Jorge Oceja, Purificación Martínez-Vázquez

Article original sous licence CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). ✨ Ceci est une explication générée par l'IA de l'article ci-dessous. Elle n'a pas été rédigée ni approuvée par les auteurs. Pour une précision technique, consultez l'article original. Lire la clause de non-responsabilité complète

La vue d'ensemble : Les enseignants comme guides touristiques dans un monde de jeux vidéo

Imaginez la salle de classe comme un vaste paysage inexploré. Dans ce paysage, les jeux vidéo sont comme des villes exotiques et complexes que les élèves adorent visiter. Les enseignants, eux, sont les guides touristiques.

Cette étude a posé une question simple : À quel point ces guides touristiques connaissent-ils les villes qu'ils sont censés faire découvrir à leurs élèves ? Plus précisément, les chercheurs voulaient savoir si les enseignants comprennent les jeux vidéo en tant que culture, et s'ils pensent que ces « villes » sont de bons endroits pour apprendre.

La réponse courte ? La plupart des enseignants se tiennent à la lisière de la ville, observant les monuments célèbres de loin, mais ils ne sont pas à l'aise pour déambuler dans les rues ou expliquer les coutumes locales.

1. Le fossé de connaissances du « Guide Touristique »

Les chercheurs ont découvert que, bien que de nombreux enseignants connaissent l'existence des jeux vidéo, ils ne les jouent pas vraiment en profondeur.

L'effet « Monuments Célèbres » : Lorsqu'on leur a demandé quels étaient leurs jeux préférés, la plupart des enseignants n'ont pas pu en nommer un seul. Ceux qui l'ont fait ont choisi les « Mona Lisa » du monde du jeu : des titres super célèbres comme Super Mario, God of War ou Les Sims.
L'analogie : C'est comme demander à un groupe de personnes de parler de leur musique préférée. S'ils ne peuvent pas nommer un artiste spécifique, ils pourraient simplement dire « Les Beatles » ou « Michael Jackson ». Ils reconnaissent les grands noms, mais n'ont pas de connexion profonde et personnelle avec les divers genres (comme le jazz, le heavy metal ou le folk indépendant) que les jeunes générations écoutent réellement.
Le résultat : Les enseignants ne jouent généralement pas aux jeux vidéo régulièrement. Ils se limitent principalement aux ordinateurs ou aux téléphones, et touchent rarement aux consoles ou aux systèmes complexes que les élèves utilisent. Ils sont des « touristes » dans le monde du jeu vidéo, pas des « locaux ».

2. Le « Menu » de l'apprentissage : Ce que les enseignants aiment commander

L'étude a demandé aux enseignants d'évaluer différentes manières d'utiliser les jeux en classe. Voyez cela comme un menu de restaurant où les enseignants commandent leurs méthodes d'enseignement préférées.

Voici comment ils ont classé les plats, du plus « Délicieux » au « Je passe mon tour » :

Jeux physiques et Escape Games (Le plat réconfortant) : Les enseignants ont adoré ces options. Il s'agit de choses comme les jeux de société, les quiz ou les « escape rooms » où les élèves résolvent des énigmes dans la classe.
- Pourquoi ? Ils se sentent en sécurité, familiers et faciles à contrôler. C'est comme servir un sandwich au fromage fondu classique ; vous savez exactement quel goût il a et comment le préparer.
La Gamification (Le dressage élégant) : Il s'agit de prendre des tâches normales (comme un quiz) et d'y ajouter des éléments de jeu comme des points, des badges ou des classements.
- Pourquoi ? Les enseignants ont aimé cela parce que cela rend les sessions de révision ennuyeuses un peu plus excitantes, comme ajouter une garniture sophistiquée sur un plat standard.
Conception de jeux par les élèves (Le cours de cuisine) : Les enseignants ont aimé l'idée que les élèves créent leurs propres jeux.
- Pourquoi ? Cela transforme les élèves de mangeurs passifs en chefs. Cela les aide à comprendre comment fonctionne la « cuisine ».
Jeux vidéo éducatifs (La « nourriture santé ») : Ce sont des jeux conçus spécifiquement pour les écoles.
- Pourquoi ? Les enseignants ont donné une note plus basse à ces jeux. Ils ont trouvé que ces jeux étaient souvent ennuyeux, répétitifs ou qu'ils ne ressemblaient pas à de « vrais » jeux.
Jeux vidéo commerciaux (La cuisine exotique) : Ce sont les grands jeux populaires achetés en magasin (comme Minecraft ou The Last of Us).
- Pourquoi ? C'était l'option la moins populaire. Les enseignants étaient hésitants à les utiliser. Ils trouvaient que ces jeux étaient trop complexes, trop proches du « jeu » et pas assez de l'« école », et ils craignaient de ne pas savoir comment les gérer en classe.

3. Pourquoi cette hésitation ? (Les barrières)

L'étude a creusé plus loin pour comprendre pourquoi les enseignants avaient peur des jeux vidéo commerciaux. Ce n'était pas seulement qu'ils ne les aimaient pas ; c'était un mélange d'obstacles pratiques et mentaux.

Le problème de la « Confiance du Chef » : Les enseignants disaient : « Je ne peux pas enseigner un jeu que je n'ai pas joué moi-même ». Comme ils ne jouent pas beaucoup, ils se sentent peu qualifiés pour guider les élèves à travers des mondes complexes. Ils se sentent comme un guide touristique qui n'a jamais visité la ville.
Le problème du « Temps et des Règles » : Les écoles ont des règles strictes. Certaines interdisent les téléphones. D'autres n'ont pas assez d'ordinateurs. Les jeux commerciaux nécessitent souvent de longues sessions, un matériel spécifique ou un accès Internet que les écoles n'ont pas.
La peur du « Est-ce du travail scolaire ? » : Les enseignants craignent que s'ils introduisent un jeu commercial, cela donne l'impression qu'ils laissent simplement les enfants jouer. Ils ont du mal à voir comment un jeu de combat de dragons ou de construction de cités peut se connecter à une leçon d'histoire ou de mathématiques sans beaucoup de travail supplémentaire pour l'expliquer.

4. La découverte centrale : L'échelle de la légitimité

La découverte la plus importante est que les enseignants possèdent une échelle de confiance.

Le haut de l'échelle : Les choses qui ressemblent et ressentent comme le travail scolaire traditionnel (jeux physiques, quiz, escape games). Ils sont immédiatement approuvés.
Le bas de l'échelle : Les jeux vidéo commerciaux. Ils sont perçus avec suspicion. Même s'ils sont riches en histoires et en résolution de problèmes, les enseignants les voient d'abord comme des « loisirs » et ensuite comme de l'« apprentissage ».

L'étude conclut que les enseignants ne sont pas nécessairement contre les jeux vidéo. Ils manquent simplement de la littératie (la compréhension profonde) pour traduire un jeu commercial en une leçon. Ils doivent apprendre à être le pont entre le monde du « jeu » et le monde de l'« école ».

Résumé en une phrase

Les enseignants sont prêts à utiliser des jeux en classe, mais ils préfèrent ceux qui sont « sûrs » et familiers qu'ils peuvent contrôler, et ils se sentent mal préparés et peu soutenus lorsqu'il s'agit d'amener les jeux vidéo commerciaux complexes que les élèves adorent réellement dans la salle de classe.

Résumé technique : Littératie des enseignants du secondaire face aux jeux vidéo et perceptions de l'apprentissage médiatisé par le jeu

Énoncé du problème
Malgré le discours croissant entourant les jeux vidéo en tant que ressources pédagogiques dans le cadre de la transformation numérique de l'éducation, leur intégration dans les classes du secondaire reste limitée. L'étude postule que cette limitation ne découle pas uniquement de l'accès technologique, mais qu'elle est profondément ancrée dans la littératie des enseignants en matière de jeux vidéo et dans leurs hiérarchies conceptuelles concernant ce qui constitue une pratique éducative légitime. Bien que les jeux vidéo soient reconnus comme des formes culturelles complexes impliquant des systèmes, des récits et de la prise de décision, ils sont fréquemment perçus principalement comme des divertissements plutôt que comme des outils d'apprentissage valides. La recherche comble une lacune dans les preuves empiriques concernant la familiarité des enseignants du secondaire avec la culture du jeu vidéo, leurs préférences spécifiques en matière de jeux, et comment ces facteurs influencent leur évaluation de différentes formes d'apprentissage médiatisé par le jeu (ex. : gamification, jeux sérieux, titres commerciaux).

Méthodologie
L'étude a employé un devis de méthodes mixtes séquentiel explicatif (Creswell, 2011) dans le cadre du projet Playcomp (PID2023-148476OA-I00).

Phase quantitative : Un questionnaire en ligne a été administré à 40 enseignants du secondaire de Cantabrie, de Navarre et de la Communauté valencienne (Espagne). L'échantillon comprenait 18 hommes et 22 femmes, avec un âge moyen de 37,03 ans, couvrant divers domaines disciplinaires (Arts, Humanités, Sciences, etc.). L'instrument évaluait les données démographiques, les préférences de jeu (titres favoris, genres, plateformes) et les évaluations de six expériences d'apprentissage médiatisées par le jeu (jeux vidéo éducatifs, jeux vidéo commerciaux, conception de jeux par les élèves, gamification, jeux physiques et escape rooms éducatifs). Les données ont été analysées à l'aide d'IBM SPSS Statistics, en utilisant des statistiques descriptives et un test de Friedman pour comparer les évaluations des six catégories.
Phase qualitative : Un groupe de discussion (focus group) a été mené avec quatre enseignants du secondaire de la Communauté valencienne. La session, d'une durée d'environ 25 minutes, a exploré les significations, les expériences et les barrières sous-jacentes aux tendances quantitatives. Le transcript a été analysé par une analyse thématique interprétative dans ATLAS.ti afin d'identifier les modèles récurrents concernant la préparation des enseignants, les barrières organisationnelles et les perceptions de types de jeux spécifiques.
Intégration : Les modèles quantitatifs ont été interprétés aux côtés des thèmes qualitatifs pour expliquer les présupposés et les considérations pratiques qui motivent les évaluations des enseignants.

Résultats clés

Littératie et engagement limités envers les jeux vidéo : Les données quantitatives ont révélé un engagement généralement limité des participants envers la culture du jeu vidéo. Une proportion significative (45 % de l'échantillon, n=18) n'a pas déclaré de jeu vidéo favori. Parmi ceux qui en avaient un, les préférences se concentraient sur des franchises grand public largement reconnues (ex. : Super Mario, God of War, The Sims, The Legend of Zelda) plutôt que sur des genres diversifiés. 77,5 % des participants n'ont pas déclaré de genre préféré, et 77,5 % n'ont pas déclaré de plateforme de jeu régulière. Lorsque les plateformes ont été identifiées, les ordinateurs personnels et les appareils mobiles étaient les plus courants ; les consoles et les systèmes portables étaient rarement mentionnés.
Hiérarchie de la légitimité éducative : Les enseignants ont attribué des valeurs éducatives significativement différentes à différents types d'expériences basées sur le jeu (test de Friedman, $\chi^2(5, N=40) = 60,78, p < .001$ $χ^{2} (5, N = 40) = 60, 78, p < .001$ ).
- Les mieux notés : Jeux physiques ( $M=4,68$ ), escape rooms éducatifs ( $M=4,62$ ) et gamification ( $M=4,55$ ).
- Note modérée : Conception de jeux vidéo par les élèves ( $M=4,23$ ).
- Les moins bien notés : Jeux vidéo éducatifs ( $M=3,58$ ) et jeux vidéo commerciaux ( $M=3,28$ ).
  Cela indique une préférence claire pour les formats qui ressemblent aux routines de classe établies (quiz, activités physiques) plutôt que pour les systèmes commerciaux complexes.
Résultats qualitatifs sur la pratique et les barrières :
- Pratiques actuelles : L'utilisation en classe était dominée par une « gamification simplifiée » (ex. : Kahoot, Quizizz, devinettes, pendu) utilisée principalement pour la révision de contenu et le renforcement du vocabulaire. Les jeux commerciaux étaient largement absents, Minecraft n'étant mentionné que comme une ressource potentielle et non établie.
- Médiation par l'enseignant : Les enseignants ont souligné la nécessité d'une expérience personnelle préalable avec un jeu avant de l'utiliser de manière pédagogique. Ils ont exprimé une incertitude quant à la terminologie (confondant gamification, plateformes et jeux) et un manque de formation spécifique.
- Barrières : La mise en œuvre était contrainte par des facteurs organisationnels (manque de temps, pression curriculaire), des restrictions technologiques (ex. : interdiction des téléphones portables) et la perception de l'imprévisibilité des jeux commerciaux.
- Motivation vs Apprentissage : Bien que les enseignants reconnaissent le potentiel de motivation des jeux, ils notent que la compétition peut aliéner certains élèves. L'accent reste mis sur l'engagement et la participation plutôt que sur l'investigation conceptuelle profonde.

Contributions clés
L'étude contribue à la littérature en déplaçant l'attention des résultats des élèves vers l'enseignant en tant que premier médiateur de l'apprentissage par le jeu. Elle fournit des preuves empiriques que :

La littératie des jeux vidéo est distincte de la compétence numérique générale : Les enseignants peuvent posséder des compétences numériques mais manquent de la littératie culturelle et critique spécifique requise pour interpréter les jeux commerciaux comme des textes éducatifs.
Une hiérarchie de la légitimité existe : Il existe un décalage important entre le potentiel éducatif des jeux commerciaux et leur acceptation dans les écoles. Les enseignants favorisent un jeu « compatible avec l'école » (gamification, jeux physiques) qui s'aligne sur les structures d'enseignement traditionnelles, tout en percevant les jeux commerciaux comme ambigus ou inappropriés.
Le rôle de la médiation est critique : La valeur éducative des jeux n'est pas inhérente mais dépend de la médiation pédagogique, que les enseignants se sentent actuellement incapables de fournir en raison d'un manque de formation et de confiance.

Signification et affirmations
L'article affirme que l'intégration limitée des jeux vidéo commerciaux dans l'enseignement secondaire n'est pas seulement le résultat d'une rareté des ressources, mais reflète des conceptions restreintes du savoir éducatif et un manque de littératie critique des jeux vidéo chez les enseignants.

Les auteurs soutiennent que la littératie des jeux vidéo devrait être redéfinie non pas comme une formation logicielle, mais comme une littératie critique et multimodale essentielle pour l'éducation contemporaine. Ils affirment que pour que les jeux commerciaux soient intégrés de manière significative, la formation des enseignants doit aller au-delà de l'instruction technique pour inclure :

L'analyse critique des systèmes de jeu, des récits et des représentations culturelles.
Une distinction claire entre la gamification, les jeux sérieux et l'apprentissage basé sur les jeux commerciaux.
Des stratégies de médiation pédagogique, incluant le cadrage pré-jeu et le débriefing post-jeu.

L'étude conclut que bien que les enseignants valorisent le jeu, leur distance vis-à-vis de la culture du jeu vidéo et la « hiérarchie de la légitimité » associée empêchent l'adoption significative des titres commerciaux. Réaliser le potentiel éducatif de ces outils nécessite que les enseignants développent la capacité de traiter les jeux comme des artefacts culturels complexes dignes d'une enquête critique, plutôt que simplement comme des outils de motivation ou de divertissement.