📄 social_science

Secondary School Teachers’ Video Game Literacy and Perceptions of Game-Mediated Learning

Dit mixed-methods onderzoek onder Spaanse docenten in het voortopleidend onderwijs onthult dat, ondanks de groeiende belangstelling voor game-based learning, een beperkte video game geletterdheid, weinig spelgewoonten en organisatorische barrières ertoe leiden dat docenten de voorkeur geven aan gamificatie boven commerciële videogames, wat de effectieve integratie ervan in de klas belemmert.

Oorspronkelijke auteurs: Jorge Oceja, Purificación Martínez-Vázquez

Gepubliceerd 2026-07-06

📖 5 min leestijd🧠 Diepgaand

CC BY 4.0

Oorspronkelijke auteurs: Jorge Oceja, Purificación Martínez-Vázquez

Oorspronkelijk artikel gelicentieerd onder CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). ✨ Dit is een AI-gegenereerde uitleg van het onderstaande artikel. Het is niet geschreven of goedgekeurd door de auteurs. Raadpleeg het oorspronkelijke artikel voor technische nauwkeurigheid. Lees de volledige disclaimer

Het Grote Plaatje: Leraren als Gidsen in een Videogame-wereld

Stel je het klaslokaal voor als een uitgestrekt, onontdekt landschap. In dit landschap zijn videogames als exotische, complexe steden waar leerlingen graag naartoe gaan. De leraren zijn de rondleidende gidsen.

Deze studie stelde een eenvoudige vraag: Hoe goed kennen deze gidsen de steden die ze aan hun leerlingen moeten laten zien? Specifiek wilden de onderzoekers weten of leraren videogames begrijpen als een cultuur, en of zij vinden dat deze "steden" goede plekken zijn om te leren.

Het korte antwoord? De meeste leraren staan aan de rand van de stad, kijken naar de beroemde bezienswaardigheden vanaf een afstand, maar voelen zich niet comfortabel om door de straten te wandelen of de lokale gebruiken uit te leggen.

1. De Kennisgat van de "Rondleidende Gids"

De onderzoekers ontdekten dat hoewel veel leraren wel weten wat videogames zijn, ze ze niet echt diepgaand spelen.

Het "Beroemde Bezienswaardigheden"-effect: Wanneer gevraagd werd naar hun favoriete games, konden de meeste leraren er geen één noemen. Degenen die dat wel konden, kozen de "Mona Lisa's" van de gamewereld — superberoemde titels zoals Super Mario, God of War of The Sims.
De Analogie: Het is alsof je een groep mensen vraagt naar hun favoriete muziek. Als ze geen specifieke artiest kunnen noemen, zeggen ze misschien gewoon "The Beatles" of "Michael Jackson". Ze herkennen de grote namen, maar hebben geen diepe, persoonlijke connectie met de diverse genres (zoals jazz, heavy metal of indie folk) waar de jongere generaties momenteel naar luisteren.
Het Resultaat: Leraren spelen over het algemeen niet regelmatig videogames. Ze houden zich meestal aan computers of telefoons, en raken zelden de consoles of complexe systemen aan die leerlingen gebruiken. Ze zijn "toeristen" in de videogame-wereld, geen "locals".

2. De "Menukaart" van het Leren: Wat Leraren Graag Bestellen

De studie vroeg leraren om verschillende manieren om games in de klas te gebruiken te beoordelen. Zie dit als een restaurantmenu waarbij leraren hun favoriete onderwijsmethoden bestellen.

Hier is hoe ze de gerechten rangschikten, van "Heerlijk" tot "Ik sla wel over":

Fysieke Spellen & Escape Rooms (Het Comfort Food): Leraren hielden hiervan het meest. Dit zijn dingen zoals bordspellen, quizzen of "escape rooms" waarbij leerlingen puzzels oplossen in het klaslokaal.
- Waarom? Ze voelen veilig, vertrouwd en makkelijk te controleren aan. Het is alsof je een klassieke grilled cheese sandwich serveert; je weet precies hoe die smaakt en hoe je hem maakt.
Gamificatie (De Mooie Presentatie): Dit is het nemen van normale taken (zoals een quiz) en daar game-elementen aan toevoegen zoals punten, badges of klassementen.
- Waarom? Leraren vonden dit leuk omdat het saaie herhalingssessies een beetje spannender maakt, alsof je een mooie garnering op een standaard gerecht legt.
Student Game Design (De Kookles): Leraren vonden het idee dat leerlingen hun eigen games maken leuk.
- Waarom? Dit verandert leerlingen van passieve eters in chefs. Het helpt hen te begrijpen hoe de "keuken" werkt.
Educatieve Videogames (Het "Gezonde Voedsel"): Dit zijn games die specifiek voor scholen zijn gemaakt.
- Waarom? Leraren beoordeelden deze lager. Ze vonden deze games vaak saai, repetitief of voelden ze niet als "echte" games aan.
Commerciële Videogames (De Exotische Keuken): Dit zijn de grote, populaire games die in winkels worden gekocht (zoals Minecraft of The Last of Us).
- Waarom? Dit was de minst populaire optie. Leraren waren terughoudend om deze te gebruiken. Ze vonden deze games te complex, te veel gericht op "spelen" en niet genoeg op "school", en ze maakten zich zorgen over hoe ze deze in de klas zouden beheren.

3. Waarom de Terughoudendheid? (De Barrières)

De studie zocht dieper naar de reden waarom leraren bang waren voor commerciële videogames. Het was niet alleen dat ze ze niet leuk vonden; het was een mix van praktische en mentale hindernissen.

Het "Zelfvertrouwen van de Chef"-probleem: Leraren zeiden: "Ik kan geen spel onderwijzen dat ik zelf niet heb gespeeld." Omdat ze zelf niet veel spelen, voelen ze zich onbevoegd om leerlingen door complexe werelden te begeleiden. Ze voelen zich als een rondleidende gids die de stad zelf nog nooit heeft bezocht.
Het "Tijd en Regels"-probleem: Scholen hebben strikte regels. Sommige verbieden telefoons. Sommige hebben niet genoeg computers. Commerciële games hebben vaak lange sessies, specifieke hardware of internettoegang nodig die scholen niet hebben.
De "Is dit wel Schoolwerk?" Angst: Leraren maken zich zorgen dat als ze een commerciële game introduceren, het zal lijken alsof ze de kinderen gewoon laten spelen. Ze worstelen met de vraag hoe een game over het vechten tegen draken of het bouwen van steden verbindt met een geschiedenisles of een wiskundeprobleem zonder veel extra werk om het uit te leggen.

4. De Kernbevinding: De "Legitimiteitsladder"

De belangrijkste ontdekking is dat leraren een ladder van vertrouwen hebben.

Bovenaan de ladder: Dingen die lijken op en aanvoelen als traditioneel schoolwerk (fysieke spellen, quizzen, escape rooms). Deze worden direct vertrouwd.
Onderaan de ladder: Commerciële videogames. Deze worden met argwaan bekeken. Hoewel ze rijk kunnen zijn aan verhalen en probleemoplossend vermogen, zien leraren ze eerst als "vrije tijd" en pas daarna als "leren".

De studie concludeert dat leraren niet noodzakelijkerwijs tegen videogames zijn. Ze missen simpelweg de geletterdheid (het diepe begrip) om een commerciële game te vertalen naar een les. Ze moeten leren hoe ze de brug kunnen slaan tussen de "speelwereld" en de "schoolwereld".

Samenvatting in één zin

Leraren zijn bereid om games in de klas te gebruiken, maar ze geven de voorkeur aan de "veilige", vertrouwde varianten die ze kunnen controleren, en ze voelen zich onvoorbereid en onondersteund wanneer het gaat om het meebrengen van de complexe, commerciële videogames waar leerlingen daadwerkelijk van houden.

Technische Samenvatting: Videogame-geletterdheid en percepties van game-gemedieerd leren bij docenten in het voortizedend onderwijs

Probleemstelling
Ondanks de toenemende discussie rondom videogames als pedagogische bronnen binnen de digitale transformatie van het onderwijs, blijft hun integratie in formele klassen in het voortizedend onderwijs beperkt. De studie stelt dat deze beperking niet uitsluitend te wijten is aan technologische toegang, maar diep geworteld is in de videogame-geletterdheid van docenten en hun conceptuele hiërarchieën met betrekking tot wat een legitieme onderwijspraktijk vormt. Hoewel videogames worden erkend als complexe culturele vormen die systemen, narratieven en besluitvorming omvatten, worden ze vaak primair waargenomen als entertainment in plaats van als valide leerinstrumenten. Het onderzoek adresseert een gebrek aan empirisch bewijs met betrekking tot de vertrouwdheid van docenten in het voortizedend onderwijs met de videogamecultuur, hun specifieke gamingvoorkeuren en hoe deze factoren hun evaluatie van verschillende vormen van game-gemedieerd leren (bijv. gamificatie, serious games, commerciële titels) beïnvloeden.

Methodologie
De studie maakte gebruik van een explanatory sequential mixed-methods design (Creswell, 2011) als onderdeel van het Playcomp-project (PID2023-148476OA-I00).

Kwantitatieve fase: Een online vragenlijst werd afgenomen bij 40 docenten in het voortizedend onderwijs uit Cantabrië, Navarra en de Valenciaanse Gemeenschap (Spanje). De steekproef bestond uit 18 mannen en 22 vrouwen, met een gemiddelde leeftijd van 37,03 jaar, verspreid over diverse vakgebieden (Kunst, Geesteswetenschappen, Natuurwetenschappen, etc.). Het instrument beoordeelde demografische gegevens, gamingvoorkeuren (favoriete titels, genres, platforms) en evaluaties van zes game-gemedieerde leerervaringen: educatieve videogames, commerciële videogames, student game design, gamificatie, fysieke spellen en educatieve escape rooms. De gegevens werden geanalyseerd met behulp van IBM SPSS Statistics, waarbij gebruik werd gemaakt van beschrijvende statistiek en een Friedman-toets om de evaluaties over de zes categorieën te vergelijken.
Kwalitatieve fase: Er werd een focusgroep georganiseerd met vier docenten uit het voortizedend onderwijs uit de Valenciaanse Gemeenschap. De sessie, die ongeveer 25 minuten duurde, verkende de betekenissen, ervaringen en barrières die ten grondslag liggen aan de kwantitatieve trends. Het transcript werd geanalyseerd met behulp van interpretatieve thematische analyse in ATLAS.ti om terugkerende patronen te identificeren met betrekking tot de voorbereiding van docenten, organisatorische barrières en percepties van specifieke gametypes.
Integratie: Kwantitatieve patronen werden geïnterpreteerd naast kwalitatieve thema's om de aannames en praktische overwegingen te verklaren die de evaluaties van docenten aansturen.

Belangrijkste Resultaten

Beperkte Videogame-geletterdheid en Betrokkenheid: De kwantitatieve gegevens toonden een over het algemeen beperkte betrokkenheid bij de videogamecultuur onder de deelnemers. Een aanzienlijk deel van de steekproef (45%, n=18) gaf geen favoriete videogame op. Onder hen die dat wel deden, waren de voorkeuren geconcentreerd op breed bekende, mainstream franchises (bijv. Super Mario, God of War, The Sims, The Legend of Zelda) in plaats van diverse genres. 77,5% van de deelnemers gaf geen voorkeur aan een genre aan en 77,5% gaf geen regelmatig gamingplatform aan. Wanneer platforms werden geïdentificeerd, waren persoonlijke computers en mobiele apparaten het meest voorkomend; consoles en handheld-systemen werden zelden genoemd.
Hiërarchie van Educatieve Legitimiteit: Docenten kennen significant verschillende educatieve waarden toe aan verschillende game-gebaseerde ervaringen (Friedman-toets, $\chi^2(5, N=40) = 60,78, p < .001$ $χ^{2} (5, N = 40) = 60, 78, p < .001$ ).
- Hoogst beoordeeld: Fysieke spellen ( $M=4,68$ ), educatieve escape rooms ( $M=4,62$ ) en gamificatie ( $M=4,55$ ).
- Gemiddeld beoordeeld: Student video game design ( $M=4,23$ ).
- Laagst beoordeeld: Educatieve videogames ( $M=3,58$ ) en commerciële videogames ( $M=3,28$ ).
- Dit duidt op een duidelijke voorkeur voor formaten die lijken op gevestigde klasroutine (quizzen, fysieke activiteiten) boven complexe commerciële systemen.
Kwalitatieve Bevindingen over Praktijk en Barrières:
- Huidige Praktijken: Het gebruik in de klas werd gedomineerd door "vereenvoudigde gamificatie" (bijv. Kahoot, Quizizz, trivia, hangman) die voornamelijk wordt gebruikt voor de herhaling van inhoud en het versterken van woordenschat. Commerciële games waren grotendeels afwezig, waarbij Minecraft slechts als een potentieel, niet als een gevestigde, bron werd genoemd.
- Bemiddeling door Docenten: Docenten benadrukten de noodzaak van voorafgaande persoonlijke ervaring met een game voordat deze pedagogisch wordt ingezet. Zij uitten onzekerheid over terminologie (verwarring tussen gamificatie, platforms en games) en een gebrek aan specifieke training.
- Barrières: Implementatie werd beperkt door organisatorische factoren (gebrek aan tijd, curriculumdruk), technologische restricties (bijv. verboden op mobiele telefoons) en de waargenomen onvoorspelbaarheid van commerciële games.
- Motivatie versus Leren: Hoewel docenten de motiverende potentie van games erkenden, merkten zij op dat competitie sommige leerlingen zou kunnen vervreemden. De focus bleef gericht op betrokkenheid en participatie in plaats van diepe conceptuele onderzoeksvragen.

Belangrijkste Bijdragen
De studie draagt bij aan de literatuur door de focus te verschuiven van leerlingresultaten naar de docent als primaire bemiddelaar van game-gebaseerd leren. Het levert empirisch bewijs dat:

Videogame-geletterdheid onderscheidt zich van algemene digitale competentie: Docenten kunnen over digitale vaardigheden beschikken, maar missen de specifieke culturele en kritische geletterdheid die nodig is om commerciële games als educatieve teksten te interpreteren.
Er een hiërarchie van legitimiteit bestaat: Er is een significante discrepantie tussen het educatieve potentieel van commerciële games en hun acceptatie in scholen. Docenten geven de voorkeur aan "schoolcompatibel" spelen (gamificatie, fysieke spellen) dat aansluit bij traditionele instructiestructuren, terwijl zij commerciële games als ambigu of ongepast beschouwen.
De rol van bemiddeling cruciaal is: De educatieve waarde van games is niet inherent, maar hangt af van pedagogische bemiddeling, waarover docenten zich momenteel onvoldoende toegerust voelen door een gebrek aan training en zelfvertrouwen.

Betekenis en Claims
Het artikel claimt dat de beperkte integratie van commerciële videogames in het voortizedend onderwijs niet louter het gevolg is van een gebrek aan middelen, maar een reflectie is van beperkte opvattingen over educatieve kennis en een gebrek aan kritische videogame-geletterdheid bij docenten.

De auteurs betogen dat de definitie van videogame-geletterdheid moet verschuiven van softwaretraining naar een kritische en multimodale geletterdheid die essentieel is voor het hedendaagse onderwijs. Zij stellen dat voor een betekenisvolle integratie van commerciële games, de lerarenopleiding verder moet gaan dan technische instructie en ook het volgende moet omvatten:

Kritische analyse van gamesystemen, narratieven en culturele representaties.
Duidelijk onderscheid tussen gamificatie, serious games en commercieel game-gebaseerd leren.
Strategieën voor pedagogische bemiddeling, inclusief het inkaderen vóór het spelen (pre-play framing) en het nabespreken na het spelen (post-play debriefing).

De studie concludeert dat hoewel docenten spel waarderen, hun afstand tot de videogamecultuur en de daarmee gepaard gaande "hiërarchie van legitimiteit" de betekenisvolle adoptie van commerciële titels verhindert. Het realiseren van het educatieve potentieel van deze instrumenten vereist dat docenten de capaciteit ontwikkelen om games te behanden als complexe culturele artefacten die waardig zijn voor kritische analyse, in plaats van enkel als motivationele tools of entertainment.