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Secondary School Teachers’ Video Game Literacy and Perceptions of Game-Mediated Learning

Este estudo de métodos mistos com professores do ensino secundário espanhol revela que, apesar do crescente interesse na aprendizagem baseada em jogos, o limitado letramento em videojogos, os hábitos de jogo infrequentes e as barreiras organizacionais levam os educadores a favorecer a gamificação em detrimento de videojogos comerciais, dificultando a sua integração eficaz nas salas de aula.

Autores originais: Jorge Oceja, Purificación Martínez-Vázquez

Publicado 2026-07-06

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CC BY 4.0

Autores originais: Jorge Oceja, Purificación Martínez-Vázquez

Artigo original sob licença CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). ✨ Esta é uma explicação gerada por IA do artigo abaixo. Não foi escrita nem endossada pelos autores. Para precisão técnica, consulte o artigo original. Ler aviso legal completo

A Visão Geral: Professores como Guias Turísticos em um Mundo de Videogames

Imagine a sala de aula como uma paisagem vasta e inexplorada. Nessa paisagem, os videogames são como cidades exóticas e complexas que os alunos amam visitar. Os professores são os guias turísticos.

Este estudo fez uma pergunta simples: O quanto esses guias turísticos conhecem as cidades que devem mostrar aos seus alunos? Especificamente, os pesquisadores queriam saber se os professores entendem os videogames como uma cultura e se eles acreditam que essas "cidades" são bons lugares para o aprendizado.

A resposta curta? A maioria dos professores está parada na beira da cidade, observando os pontos turísticos famosos à distância, mas não se sentem confortáveis para caminhar pelas ruas ou explicar os costumes locais.

1. A Lacuna de Conhecimento do "Guia Turístico"

Os pesquisadores descobriram que, embora muitos professores saibam da existência dos videogames, eles não os jogam profundamente.

O Efeito "Pontos Turísticos Famosos": Quando questionados sobre seus jogos favoritos, a maioria dos professores não conseguiu nomear um. Aqueles que o fizeram, escolheram as "Mona Lisas" do mundo gamer — títulos super famosos como Super Mario, God of War ou The Sims.
A Analogia: É como perguntar a um grupo de pessoas sobre sua música favorita. Se elas não conseguirem nomear um artista específico, podem apenas dizer "Os Beatles" ou "Michael Jackson". Elas reconhecem os grandes nomes, mas não têm uma conexão profunda e pessoal com os diversos gêneros (como jazz, heavy metal ou indie folk) que as gerações mais jovens estão realmente ouvindo.
O Resultado: Os professores geralmente não jogam videogames regularmente. Eles se concentram principalmente em computadores ou celulares e raramente tocam nos consoles ou sistemas complexos que os alunos usam. Eles são "turistas" no mundo dos videogames, não "moradores locais".

2. O "Cardápio" de Aprendizagem: O que os Professores Gostam de Pedir

O estudo pediu aos professores que avaliassem diferentes maneiras de usar jogos em classe. Pense nisso como um cardápio de restaurante onde os professores estão pedindo seus métodos de ensino favoritos.

Aqui está como eles classificaram os pratos, do "Delicioso" ao "Passo a Vez":

Jogos Físicos e Escape Rooms (A Comida de Conforto): Os professores adoraram estes acima de tudo. São coisas como jogos de tabuleiro, trivia ou "escape rooms" onde os alunos resolvem enigmas na sala de aula.
- Por quê? Eles parecem seguros, familiares e fáceis de controlar. É como servir um sanduíche de queijo quente clássico; você sabe exatamente qual é o gosto e como prepará-lo.
Gamificação (A Decoração Sofisticada): Isso é pegar tarefas normais (como um quiz) e adicionar elementos de jogo, como pontos, emblemas ou rankings.
- Por quê? Os professores gostaram disso porque torna as sessões de revisão entediantes um pouco mais empolgantes, como colocar um acompanhamento elegante em um prato padrão.
Design de Jogos pelos Alunos (A Aula de Culinária): Os professores gostaram da ideia de os alunos criarem seus próprios jogos.
- Por quê? Isso transforma os alunos de comedores passivos em chefs. Ajuda-os a entender como a "cozinha" funciona.
Videogames Educativos (A "Comida Saudável"): Estes são jogos feitos especificamente para escolas.
- Por quê? Os professores avaliaram estes de forma inferior. Eles sentiram que esses jogos eram frequentemente entediantes, repetitivos ou não pareciam "jogos de verdade".
Videogames Comerciais (A Culinária Exótica): Estes são os grandes jogos populares comprados em lojas (como Minecraft ou The Last of Us).
- Por quê? Esta foi a opção menos popular. Os professores hesitaram em usá-los. Sentiram que esses jogos eram complexos demais, muito parecidos com "lazer" e pouco com "escola", e se preocuparam em como gerenciá-los em classe.

3. Por que a Hesitação? (As Barreiras)

O estudo investigou mais a fundo para descobrir por que os professores tinham medo dos videogames comerciais. Não era apenas que eles não gostavam deles; era uma mistura de obstáculos práticos e mentais.

O Problema da "Confiança do Chef": Os professores diziam: "Eu não posso ensinar um jogo que eu mesmo não joguei". Como não jogam muito, sentem-se despreparados para guiar os alunos através de mundos complexos. Sentem-se como um guia turístico que nunca visitou a cidade de fato.
O Problema do "Tempo e Regras": As escolas têm regras rígidas. Algumas proíbem celulares. Outras não têm computadores suficientes. Jogos comerciais muitas vezes precisam de sessões longas, hardware específico ou acesso à internet que as escolas não possuem.
O Medo do "Isso é Trabalho Escolar?": Os professores se preocupam que, se trouxerem um jogo comercial, parecerá que estão apenas deixando as crianças brincarem. Eles têm dificuldade em enxergar como um jogo sobre lutar contra dragões ou construir cidades se conecta a uma aula de história ou de matemática sem muito trabalho extra de explicação.

4. A Descoberta Central: A "Escada de Legitimidade"

A descoberta mais importante é que os professores possuem uma escada de confiança.

Topo da escada: Coisas que parecem e sentem como o trabalho escolar tradicional (jogos físicos, quizzes, escape rooms). Estes são confiados imediatamente.
Base da escada: Videogames comerciais. Eles são vistos com suspeita. Mesmo que possam ser ricos em histórias e resolução de problemas, os professores os veem primeiro como "lazer" e em segundo lugar como "aprendizado".

O estudo conclui que os professores não são necessariamente contra os videogames. Eles apenas não possuem a literacia (a compreensão profunda) para traduzir um jogo comercial em uma lição. Eles precisam aprender a ser a ponte entre o mundo do "brincar" e o mundo da "escola".

Resumo em Uma Sentença

Os professores estão dispostos a usar jogos em classe, mas preferem os que são "seguros" e familiares, os quais conseguem controlar, e sentem-se despreparados e sem apoio quando se trata de trazer os complexos e comerciais videogames que os alunos realmente amam para a sala de aula.

Resumo Técnico: Literacia de Videojogos e Percepções de Professores do Ensino Secundário sobre Aprendizagem Mediada por Jogos

Problema de Investigação
Apesar do crescente discurso em torno dos videojogos como recursos pedagógicos no âmbito da transformação digital da educação, a sua integração nas salas de aula formais do ensino secundário permanece limitada. O estudo postula que esta limitação não se deve apenas ao acesso tecnológico, mas está profundamente enraizada na literacia de videojogos dos professores e nas suas hierarquias conceptuais sobre o que constitui uma prática educativa legítima. Embora os videojogos sejam reconhecidos como formas culturais complexas que envolvem sistemas, narrativas e tomada de decisões, são frequentemente percebidos primariamente como entretenimento, e não como ferramentas de aprendizagem válidas. A investigação aborda uma lacuna de evidência empírica relativa à familiaridade dos professores do ensino secundário com a cultura dos videojogos, as suas preferências específicas de jogo e como estes fatores influenciam a avaliação de diferentes formas de aprendizagem mediada por jogos (ex: gamificação, jogos sérios, títulos comerciais).

Metodologia
O estudo empregou um design de métodos mistos sequencial explanatório (Creswell, 2011) como parte do projeto Playcomp (PID2023-148476OA-I00).

Fase Quantitativa: Um questionário online foi administrado a 40 professores do ensino secundário de Cantábria, Navarra e da Comunidade Valenciana (Espanha). A amostra incluiu 18 homens e 22 mulheres, com uma média de idade de 37,03 anos, abrangendo diversas áreas disciplinares (Artes, Humanidades, Ciências, etc.). O instrumento avaliou dados demográficos, preferências de jogo (títulos favoritos, géneros, plataformas) e avaliações de seis experiências de aprendizagem mediada por jogos: videojogos educativos, videojogos comerciais, design de jogos pelos alunos, gamificação, jogos físicos e escape rooms educativos. Os dados foram analisados utilizando o IBM SPSS Statistics, recorrendo a estatística descritiva e ao teste de Friedman para comparar as avaliações entre as seis categorias.
Fase Qualitativa: Foi realizado um grupo focal com quatro professores do ensino secundário da Comunidade Valenciana. A sessão, com duração aproximada de 25 minutos, explorou os significados, experiências e barreiras subjacentes às tendências quantitativas. A transcrição foi analisada através de análise temática interpretativa no ATLAS.ti para identificar padrões recorrentes relativos à preparação dos professores, barreiras organizacionais e percepções de tipos específicos de jogos.
Integração: Os padrões quantitativos foram interpretados juntamente com os temas qualitativos para explicar as suposições e considerações práticas que impulsionam as avaliações dos professores.

Resultados Principais

Literacia de Videojogos e Engajamento Limitados: Os dados quantitativos revelaram um envolvimento geralmente limitado com a cultura dos videojogos entre os participantes. Uma parte significativa (45% da amostra, n=18) não relatou um videojogo favorito. Entre os que o fizeram, as preferências concentraram-se em franquias amplamente reconhecidas e comerciais (ex: Super Mario, God of War, The Sims, The Legend of Zelda) em vez de géneros diversos. 77,5% dos participantes não reportaram um género preferido e 77,5% reportaram não ter uma plataforma de jogo regular. Quando as plataformas foram identificadas, os computadores pessoais e dispositivos móveis foram os mais comuns; consolas e sistemas portáteis foram raramente mencionados.
Hierarquia de Legitimidade Educativa: Os professores atribuíram valores educativos significativamente diferentes a diferentes experiências baseadas em jogos (teste de Friedman, $\chi^2(5, N=40) = 60,78, p <,001$ $χ^{2} (5, N = 40) = 60, 78, p <, 001$ ).
- Mais Bem Classificados: Jogos físicos ( $M=4,68$ ), escape rooms educativos ( $M=4,62$ ) e gamificação ( $M=4,55$ ).
- Classificação Moderada: Design de videojogos pelos alunos ( $M=4,23$ ).
- Menos Bem Classificados: Videojogos educativos ( $M=3,58$ ) e videojogos comerciais ( $M=3,28$ ).
- Isto indica uma preferência clara por formatos que se assemelham às rotinas estabelecidas em sala de aula (quizzes, atividades físicas) em detrimento de sistemas comerciais complexos.
Achados Qualitativos sobre Prática e Barreiras:
- Práticas Atuais: O uso em sala de aula foi dominado pela "gamificação simplificada" (ex: Kahoot, Quizizz, trivias, jogo do pendura) utilizada primariamente para revisão de conteúdos e reforço de vocabulário. Os jogos comerciais estiveram largamente ausentes, sendo o Minecraft mencionado apenas como um potencial recurso, e não um recurso estabelecido.
- Mediação do Professor: Os professores enfatizaram a necessidade de experiência pessoal prévia com um jogo antes de o utilizar pedagogicamente. Expressaram incerteza sobre a terminologia (confundindo gamificação, plataformas e jogos) e falta de formação específica.
- Barreiras: A implementação foi condicionada por fatores organizacionais (falta de tempo, pressão curricular), restrições tecnológicas (ex: proibição de telemóveis) e a imprevisibilidade percebida dos jogos comerciais.
- Motivação vs. Aprendizagem: Embora os professores reconheçam o potencial motivacional dos jogos, notaram que a competição pode alienar alguns alunos. O foco permaneceu no engajamento e participação, em vez de uma investigação conceptual profunda.

Principais Contribuições
O estudo contribui para a literatura ao deslocar o foco dos resultados dos alunos para o professor como o principal mediador da aprendizagem baseada em jogos. Fornece evidência empírica de que:

A literacia de videojogos é distinta da competência digital geral: Os professores podem possuir competências digitais, mas carecem da literacia cultural e crítica específica necessária para interpretar jogos comerciais como textos educativos.
Existe uma hierarquia de legitimidade: Há um desfasamento significativo entre o potencial educativo dos jogos comerciais e a sua aceitação nas escolas. Os professores favorecem o jogo "compatível com a escola" (gamificação, jogos físicos) que se alinha com as estruturas instrucionais tradicionais, enquanto veem os videojogos comerciais como ambíguos ou inapropriados.
O papel da mediação é crítico: O valor educativo dos jogos não é inerente, mas depende da mediação pedagógica, a qual os professores atualmente se sentem mal equipados para fornecer devido à falta de formação e confiança.

Significância e Alegações
O artigo alega que a limitada integração de videojogos comerciais no ensino secundário não é meramente um resultado da escassez de recursos, mas reflete concepções restritas de conhecimento educativo e uma falta de literacia crítica de videojogos entre os professores.

Os autores argumentam que a literacia de videojogos deve ser redefinida não como formação de software, mas como uma literacia crítica e multimodal essencial para a educação contemporânea. Afirmam que, para que os jogos comerciais sejam integrados de forma significativa, a formação de professores deve ir além da instrução técnica para incluir:

Análise crítica de sistemas de jogo, narrativas e representações culturais.
Diferenciação clara entre gamificação, jogos sérios e aprendizagem baseada em jogos comerciais.
Estratégias de mediação pedagógica, incluindo o enquadramento pré-jogo (pre-play framing) e o debate pós-jogo (post-play debriefing).

O estudo conclui que, embora os professores valorizem o brincar, a sua distância da cultura dos videojogos e a associada "hierarquia de legitimidade" impedem a adoção significativa de títulos comerciais. Realizar o potencial educativo destas ferramentas exige que os professores desenvolvam a capacidade de tratar os jogos como artefactos culturais complexos dignos de investigação crítica, e não simplesmente como ferramentas de motivação ou entretenimento.