Integration of Hadiya’s Indigenous Knowledge into Primary School Curricula in the Hadiyya Zone Central Ethiopia

Dans les écoles du monde entier, une tension silencieuse existe entre ce que les enfants apprennent en classe et le monde dans lequel ils vivent hors des murs de l'école. Depuis des générations, l'éducation formelle s'appuie souvent sur une manière unique et standardisée de voir le monde, une approche qui privilégie les normes scientifiques mondiales au détriment des expériences vécues et spécifiques des communautés locales. Cette approche peut laisser les élèves avec un sentiment de déconnexion, comme si leur propre histoire, leur langue et leurs pratiques quotidiennes étaient sans pertinence pour leur avenir. Cependant, un mouvement croissant dans le domaine de l'éducation soutient que le véritable apprentissage se produit lorsque un curriculum respecte et inclut la sagesse transmise à travers les générations au sein d'une culture spécifique. Cette sagesse locale, souvent appelée savoir indigène, englobe tout, de la lecture de la météo en observant les nuages aux méthodes complexes d'agriculture qui ont fait vivre une communauté pendant des siècles. Lorsque les écoles ignorent ce savoir, elles manquent une occasion cruciale d'aider les enfants à comprendre la science et la culture à travers un prisme qui leur est compréhensible. La question n'est plus de savoir si ce savoir local est précieux, mais de savoir s'il peut être tissé efficacement dans les manuels et les leçons qui façonnent les jeunes esprits.

Dans la zone de Hadiya, au centre de l'Éthiopie, où une culture distincte aux racines profondes dans l'agriculture, l'artisanat et la gouvernance communautaire prospère, des chercheurs ont entrepris de voir si cette sagesse locale avait trouvé sa place dans les classes primaires. Ils se sont concentrés sur deux matières spécifiques : les Sciences de l'environnement, qui enseigne aux enfants la nature et les ressources, et les Arts visuels et de la scène, qui couvre la musique, la danse et l'expression culturelle. L'équipe, dirigée par des chercheurs des universités de Hawassa et de Bahir Dar, voulait savoir si les manuels utilisés par les élèves des classes de quatrième, cinquième et sixième années reflétaient réellement les riches traditions du peuple Hadiya. Ils ne se sont pas contentés de chercher la présence de mots ou d'images locales ; ils ont examiné si ces livres traitaient ce savoir local comme une manière valable de comprendre le monde, égale aux méthodes scientifiques occidentales également enseignées à l'école. Pour obtenir une image complète, ils ont d'abord analysé les livres physiques eux-mêmes, comptant la fréquence d'apparition des exemples locaux et la manière dont ils étaient présentés. Ensuite, ils se sont adressés directement aux huit experts ayant rédigé ces manuels, en les interrogeant sur les défis rencontrés pour tenter d'inclure ce contenu local.

Les résultats de leur enquête ont révélé un écart significatif entre l'intention d'inclure la culture locale et la réalité de ce qui a fini par figurer dans les livres. En comptant les pages, les activités et les exemples dans les manuels de Sciences de l'environnement, les chercheurs ont constaté que les références aux traditions Hadiya étaient rares et souvent superficielles. En quatrième année, seule une petite fraction des objectifs d'apprentissage mentionnait les pratiques locales. En sixième année, ce nombre avait encore diminué. Les livres mentionnaient souvent des éléments locaux comme la plante enset, une culture de base, ou le tissage traditionnel, mais ils le faisaient de manière à donner l'impression qu'il s'agissait d'une simple pensée après coup. Au lieu d'enseigner la science de la conservation des sols à travers le prisme de la manière dont les agriculteurs Hadiya ont géré leurs terres pendant des siècles, les livres présentaient souvent la méthode locale comme une simple note de bas de page à une explication scientifique occidentale. Dans les manuels d'Arts visuels et de la scène, la situation était similaire. Bien qu'il y ait quelques références à des danses et des instruments locaux, les significations culturelles profondes et les systèmes sophistiqués de gouvernance communautaire étaient largement absents. Les chercheurs ont constaté que les livres traitaient fréquemment les traditions locales comme du folklore ou de l'histoire, plutôt que comme des systèmes de connaissances actifs et vivants capables d'aider les étudiants à résoudre des problèmes modernes.

L'étude a également mis en lumière un schéma troublant dans la rédaction de ces manuels. Dans plusieurs cas, le langage utilisé pour décrire les technologies locales était dédaigneux. Des pratiques indigènes sophistiquées, telles que la fonte du fer ou la poterie, étaient parfois qualifiées de « primitives » ou « traditionnelles » d'une manière suggérant qu'elles étaient inférieures aux méthodes industrielles modernes. Ce message subtil envoie un signal puissant aux jeunes élèves : que leur propre héritage est moins important que le savoir provenant de l'extérieur de leur communauté. Les chercheurs ont noté que, bien que le programme scolaire officiel (le plan de ce qui doit être enseigné) inclue certains objectifs liés à la culture locale, les manuels de fait ne suivaient pas cette voie. Les livres omettaient souvent les cérémonies culturelles spécifiques, les noms locaux des plantes et les modes communautaires de résolution des conflits qui sont centraux dans la vie de la zone de Hadiya. Au lieu de cela, les livres s'appuyaient sur des exemples génériques applicables à n'importe quelle partie de l'Éthiopie, manquant ainsi l'occasion de rendre les leçons personnelles et pertinentes pour les enfants qui les lisent.

Pour comprendre l'origine de cet écart, les chercheurs se sont tournés vers les auteurs des manuels. Les entretiens avec les concepteurs de programmes ont révélé que le problème n'était pas un manque de volonté d'inclure le savoir local, mais un manque de soutien et de temps. Les concepteurs ont expliqué qu'ils avaient reçu très peu de formation sur la manière d'intégrer réellement la sagesse locale dans une leçon de sciences ou d'art. On leur demandait de l'inclure, mais on ne leur donnait pas de directives claires sur la façon de le faire sans que cela paraisse forcé ou superficiel. De plus, ils étaient confrontés à une grave pénurie de documents écrits. La majeure partie du savoir Hadiya réside dans la mémoire des anciens et dans les pratiques quotidiennes de la communauté, et non dans des livres auxquels un rédacteur de manuel pourrait facilement se référer. Sans une base solide d'informations documentées, les rédacteurs peinaient à savoir ce qui était exact ou comment le présenter correctement. Plus crucial encore, l'ensemble du processus de création de ces nouveaux manuels a été précipité. Les concepteurs n'ont eu qu'environ quarante-cinq jours pour écrire, réviser et finaliser les matériels. Ce délai très serré rendait impossible le fait d'aller dans la communauté, de parler aux anciens et de vérifier que les informations incluses étaient correctes et respectueuses.

L'étude conclut que, bien que l'idée de fusionner la sagesse locale avec l'éducation formelle soit largement soutenue par les politiques, les manuels actuels de la zone de Hadiya n'ont pas encore atteint cet équilibre. Le savoir local présent est souvent traité comme une décoration plutôt que comme une partie centrale de l'expérience d'apprentissage. Les chercheurs suggèrent que, pour que cela change, le processus de création des supports scolaires doit connaître un changement fondamental. Il ne suffit pas d'ajouter quelques mots ou images locales sur une page. Au contraire, les personnes qui rédigent les manuels ont besoin d'une formation appropriée, d'un accès à des ressources locales bien documentées et, surtout, de suffisamment de temps pour travailler étroitement avec la communauté. En impliquant directement les anciens et les détenteurs de savoir, et en donnant aux concepteurs les outils pour traiter le savoir local et mondial comme des partenaires égaux, les écoles peuvent créer un environnement d'apprentissage où les enfants voient leur propre culture comme une source de force et de compréhension scientifique. Tant que ces changements structurels n'auront pas lieu, les manuels continueront de raconter une histoire qui laisse de côté les gens mêmes qu'ils sont censés servir.