A Mixed Methods Study of Practices and Challenges in the O Class Early Childhood Education Program in Rural Government Primary Schools in Gubalafo Woreda North Wollo Ethiopia
Cette étude à méthodes mixtes révèle que le programme d'éducation de la petite enfance de classe O dans le woreda rural de Gubalafo, en Éthiopie, est considérablement entravé par une pédagogie centrée sur l'enseignant, une faible fidélité au programme et des déficits de ressources, nécessitant des interventions politiques urgentes en matière de financement, de formation des enseignants et de réforme de l'évaluation pour s'aligner sur les normes nationales.
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Dans les premières années de la vie, le cerveau d'un enfant ne se contente pas de croître ; il est en train d'être câblé pour tout ce qui suivra. La manière dont un enfant de six ans apprend à lire, à compter ou à partager un jouet aujourd'hui façonne sa capacité à naviguer dans l'école, le travail et les relations des décennies plus tard. C'est là le cœur de la promesse de l'éducation de la petite enfance : que le bon type de soutien durant ces années fragiles et formatrices construit les fondations d'un apprentissage de toute une vie. Dans de nombreuses parties du monde, ce soutien passe par la maternelle, un espace dédié où le jeu et la découverte guidée sont les principaux outils d'instruction. Cependant, en Éthiopie rurale, où de telles écoles spécialisées sont souvent absentes, le gouvernement a créé une solution différente appelée la « Classe O ». Il s'agit d'un programme d'un an rattaché aux écoles primaires régulières, conçu pour donner aux enfants qui n'ont jamais connu de maternelle une longueur d'avance avant leur entrée en première année. L'idée est simple et vitale : fournir un pont vers la scolarité formelle. Mais un pont n'est utile qu'en fonction de sa construction, et pendant des années, personne n'avait examiné de près la manière dont ce pont spécifique était construit dans les communautés agraires reculées de la région de North Wollo.
Une équipe de chercheurs s'est donné pour mission d'examiner la réalité de ces programmes de Classe O dans deux écoles gouvernementales rurales de Gubalafo Woreda. Ils voulaient savoir si les classes fonctionnaient réellement comme la politique l'avait prévu, ou si les enfants étaient simplement enseignés d'une manière qui ignorait leurs besoins de développement. Pour obtenir une image complète, ils ne se sont pas appuyés sur un seul type de preuve. Au lieu de cela, ils ont combiné un comptage systématique de ce qui se passait en classe avec de profondes conversations personnelles avec les personnes vivant cette réalité. Ils ont observé les enseignants enseigner, compté les minutes consacrées à différentes activités et ont demandé aux enseignants d'évaluer leurs propres ressources et méthodes. Parallèlement, ils ont discuté avec les directeurs d'école, les parents et les enseignants eux-mêmes, en leur demandant de décrire les défis auxquels ils étaient confrontés chaque jour. Cette approche leur a permis de voir non seulement les chiffres, mais aussi l'histoire humaine derrière les statistiques.
Ce qu'ils ont trouvé, c'est un système qui lutte pour atteindre ses propres objectifs. La découverte la plus frappante est que le style d'enseignement dans ces classes est presque totalement l'opposé de ce que recommandent les experts de la petite enfance. Dans un environnement d'apprentissage précoce sain, les enfants devraient être des participants actifs, explorant, jouant et découvrant des concepts par l'interaction. Dans ces classes de Classe O, cependant, l'enseignant est la seule source d'information. Les chercheurs ont observé que pendant près de 80 % du temps d'instruction, l'enseignant faisait des cours magistraux, dictait des mots à copier ou démontrait des compétences pendant que les enfants restaient passifs et regardaient. Le temps consacré aux activités basées sur le jeu, qui sont cruciales pour le développement des compétences sociales et cognitives chez les jeunes enfants, représentait moins de 15 % de la journée. Les enfants ne jouaient pas avec des blocs, ne participaient pas à des récits de groupe ou ne se déplaçaient pas dans la pièce ; ils étaient assis à des bureaux, copiant des lettres et des chiffres sur un tableau noir, imitant le style des élèves plus âgés de l'école primaire plutôt que de s'engager dans l'apprentissage adapté à leur âge dont ils avaient besoin.
Ce décalage entre le curriculum prévu et la pratique réelle s'étendait aux matériels et à l'environnement. Le programme était conçu pour être un pont, mais le pont manquait de planches. Les chercheurs ont constaté que les enfants n'avaient que rarement leurs propres manuels ; dans de nombreux cas, ils devaient partager un guide unique avec l'enseignant ou n'avaient aucun matériel écrit du tout. Les espaces physiques étaient souvent mal adaptés aux jeunes enfants. Les bureaux étaient de taille adulte, forçant les enfants de six ans à se voûter, et les salles étaient poussiéreuses et nues, manquant des coins colorés et stimulants pour l'art, la musique ou le jeu de rôle qui définissent un bon espace d'apprentissage précoce. Même les zones extérieures, où les enfants devraient courir et jouer, étaient souvent dangereuses ou totalement dépourvues d'équipement. Les enseignants, qui étaient le pivot de tout ce système, étaient largement impréparés à la tâche. C'étaient des enseignants du primaire affectés à la Classe O sans aucune formation spécialisée sur la manière dont les jeunes enfants apprennent. Ils ne savaient pas comment évaluer les progrès d'un enfant par l'observation ou le jeu, alors ils revenaient à la seule méthode qu'ils connaissaient : les examens écrits.
Le recours aux tests écrits pour les enfants de six ans était peut-être le signe le plus révélateur du décalage du système avec la réalité. Les chercheurs ont découvert que les enseignants utilisaient des examens écrits formels comme principal moyen de juger le succès d'un enfant, une pratique qui n'est pas adaptée au développement des enfants d'âge préscolaire. Au lieu de regarder comment un enfant résout un problème avec des blocs ou écoute une histoire, les enseignants leur demandaient d'écrire des lettres et des chiffres sur du papier et leur attribuaient des notes. Les enseignants eux-mêmes ont admis n'avoir reçu presque aucune formation sur la manière d'évaluer correctement les jeunes enfants. Ils essayaient d'enseigner un curriculum préscolaire avec les outils et l'état d'esprit d'un enseignant du primaire, une combinaison qui laissait les enfants mal servis. Les parents, eux aussi, étaient largement laissés de côté. Dans ces communautés rurales, la communication entre la maison et l'école était minimale, et les parents ignoraient souvent ce que leurs enfants étaient censés apprendre ou comment ils pouvaient soutenir cet apprentissage à la maison.
L'étude conclut que bien que le programme de Classe O soit une politique bien intentionnée pour étendre l'accès à l'éducation, sa mise en œuvre dans ces zones rurales est loin d'atteindre les normes nationales. Les défis n'étaient pas des incidents isolés mais un réseau de problèmes interconnectés : un manque d'enseignants formés a conduit à des méthodes d'enseignement inappropriées, lesquelles ont été aggravées par un manque de matériel et un environnement physique qui ne favorise pas le jeu. Les chercheurs ont souligné que ces problèmes se renforçaient mutuellement ; sans formation, les enseignants ne pouvaient pas utiliser efficacement les rares matériels dont ils disposaient, et sans budget dédié ou soutien administratif, les écoles ne pouvaient pas améliorer les conditions. Les conclusions suggèrent que le simple fait de placer une salle de classe dans une école rurale ne suffit pas. Pour véritablement préparer ces enfants pour l'avenir, le système a besoin d'un corps dédié d'éducateurs de la petite enfance formés, d'un approvisionnement en matériels adaptés à l'âge et d'un changement dans la manière dont les enfants sont enseignés et évalués. Tant que ces changements ne seront pas opérés, le programme de Classe O risque de devenir juste une autre forme d'école primaire, qui arrive trop tôt et enseigne d'une manière qui échoue à nourrir le potentiel unique de l'esprit de l'enfant de six ans.
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