Board games in Japanese classrooms: A waitlist-controlled study of social-emotional skills
일본의 5학년 교실을 대상으로 한 대기 명단 통제 연구에 따르면, 추가적인 교육 없이 3주간의 보드게임 수업으로 구성된 최소한의 개입은 대조군과 비교하여 자기 보고식 사회 정서적 기술에서 유의미한 단기적 개선을 이끌어내는 데 실패했다.
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현대적인 교실에는 디지털 도구가 학습을 지배하는 현상과 대면 연결을 향한 인간의 욕구 사이에 흔히 존재하는 조용한 긴장감이 존재한다. 협력하는 능력, 어려움을 견뎌내는 끈기, 자신의 감정을 조절하는 능력과 같은 사회적, 정서적 기술은 아이들의 성공과 안녕에 필수적인 기초로서 점점 더 중요하게 인식되고 있다. 이것들은 추상적인 개념이 아니라, 아이들이 협상하고, 차례를 지키며, 승리와 패배를 모두 다루는 법을 배우는 일상적인 상호작용을 통해 구축되는 실질적인 역량이다. 디지털 게임의 인기가 급증한 반면, 물리적인 보드게임은 뚜렷한 대안을 제시한다. 보드게임은 플레이어들이 화면에서 눈을 떼고 서로 직접 마주하며, 실시간으로 표정과 의도를 읽도록 강제하기 때문이다. 이러한 유형적인 상호작용은 많은 교육자와 연구자들로 하여금 단순히 이 게임들을 플레이하는 것만으로도 이러한 필수적인 삶의 기술을 기르는 저비용의 자연스러운 방법이 될 수 있는지 의문을 갖게 했다.
이 아이디어를 테스트하기 위해, 일본의 연구자들은 단순하고 구조화되지 않은 방식의 보드게임 접근법이 초등학생들의 이러한 기술을 향상시킬 수 있는지 알아보기 위해 연구를 진행했다. 그들은 두 곳의 공립학교, 네 개의 5학년 학급에서 109명의 학생을 대상으로 연구를 수행했다. 연구는 특정 비교를 염두에 두고 설계되었다. 한 그룹의 학급에서는 교사가 매주 3회의 수업(각 45분)을 도입하였는데, 학생들은 도블(Dobble), 도모(Domemo), 홀더게이어(Hol's der Geier)라는 세 가지 상업용 보드게임을 플레이했다. 교사들은 규칙을 설명한 후, 강의나 유도된 토론, 혹은 성찰 활동 없이 아이들이 자유롭게 놀 수 있도록 물러났다. 목표는 게임을 하는 행위 자체가 충분한지를 확인하는 것이었다. 다른 그룹의 학급들은 이 시간 동안 정규 수업을 계속 진행하여 대조군 역할을 했다. 나중에 대조 그룹도 동일한 게임 수업을 받게 함으로써 연구자들은 두 그룹을 서로 다른 단계에서 비교할 수 있었다.
연구자들은 익명의 설문지를 사용하여 세 시점에서 아이들의 사회적, 정서적 기술을 측정했다. 이 설문은 학생들이 다섯 가지 특정 영역에 대해 스스로를 평가하도록 했다: 타인과 얼마나 잘 협력하는지, 새로운 아이디어에 대해 얼마나 개방적인지, 자신을 얼마나 적극적으로 표현하는지, 어려운 과제에 대한 끈기, 그리고 정서 조절 능력이다. 기대치는 게임을 플레이한 그룹이 아직 플레이하지 않은 그룹에 비해 이 영역들에서 눈에 띄는 향상을 보일 것이라는 점이었다.
그러나 결과는 다른 이야기를 들려주었다. 연구자들이 첫 번째 수업 라운드 이후 두 그룹을 비교했을 때, 개선 정도에서 유의미한 차이를 발견하지 못했다. 게임을 했던 아이들이 게임을 하지 않았던 아이들보다 설문 점수가 높게 나타나지 않았다. 실제로 두 그룹 모두 학기 동안 점수가 점진적으로 상승했는데, 이는 게임 수업을 받았는지 여부와 상관없이 나타난 현상이었다. 데이터는 이 중재가 학생들의 자기 보고식 사회적, 정서적 기술에 단기적인 상승 효과를 제공했다는 증거를 제시하지 못했다. 연구자들은 협력 점수가 연구 시작 전부터 이미 매우 높았다는 점에 주목했는데, 이는 협동 활동이 일상적인 생활의 일부인 일본 교실의 협력적 특성 때문일 가능성이 크다고 보았다.
이 결과가 보드게임이 가치가 없다는 것을 의미하지는 않는다. 이 연구는 추가적인 구조나 지도 없이 단순히 게임을 나누어 주고 아이들이 놀게 하는 것만으로는 아이들이 자신의 사회적 능력을 어떻게 인식하는지에 대해 측정 가능한 변화를 만들어내기에 충분하지 않을 수 있음을 시사한다. 연구자들은 결과가 나타나지 않은 이유가 몇 가지 요인 때문일 수 있다고 제안했다. 중재 기간이 단 세 번의 세션으로 짧았는데, 이는 지속적인 효과를 내기에 너무 짧았을 수 있다. 더 중요한 것은, 이 연구에 '스캐폴딩(scaffolding, 비계 설정)' 요소가 부족했다는 점이다. 즉, 교사가 아이들이 게임에서의 경험을 실제 상황과 연결하도록 돕거나, 무엇을 배우고 있는지 성찰하도록 독려하는 순간이 없었다. 이러한 가교가 없었기에, 게임 중의 상호작용 기회가 향상된 기술로 이어지지 못했을 수 있다.
나아가, 기술을 측정하는 방식 또한 역할을 했다. 아이들이 스스로를 평가했기 때문에, 그리고 모두 동일한 교실 환경에 있었기 때문에, 그들의 자기 인식이 단순한 설문으로는 포착할 수 없는 방식으로 변화했을 수도 있다. 만약 학급의 모든 사람이 행동을 개선하고 있다면, 개별 학생은 자신의 동료들과 비교했을 때 자신이 크게 변했다고 느끼지 못할 수 있다. 또한 연구는 아이들이 이미 협력과 같은 영역에서 높은 수준을 보이고 있었다는 점을 강조했다. 이는 개선을 감지할 여지가 적음을 의미한다. 이는 보드게임이 몰입과 대면 상호작용을 위한 훌륭한 도구이긴 하지만, 특정 사회적 기술을 가르치는 힘은 그것이 어떻게 사용되는지, 누가 플레이하는지, 그리고 그 영향이 어떻게 측정되는지에 달려 있을 수 있음을 시사한다.
궁극적으로, 이 연구는 보드게임을 교실에 가져오는 것이 자동으로 더 나은 사회적 기술을 배양할 것이라는 생각에 대해 신중한 점검을 제공한다. 이는 보드게임의 교육적 잠재력이 자동적인 것이 아니라 조건부라는 것을 나타낸다. 보드게임이 창의성이나 정서 조절과 같은 기술을 진정으로 향상시키기 위해서는, 성찰을 포함하거나 가장 도움이 필요한 아이들에게 표적화된 지원을 제공하는 등 더 구조화된 접근 방식이 필요할 수 있다. 이 연구는 보드게임의 즐거움이나 사회적 성격을 부정하는 것이 아니라, 게임을 플레이하는 것에서 삶의 기술을 습득하는 데 이르는 경로가 예상보다 더 복잡하며, 게임 자체를 넘어서는 사려 깊은 설계가 필요하다는 점을 명확히 하고 있다.
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