From Mobility to Situated Competencing: Chinese Scholarship Students’ Global Competence Development in UK Higher Education

لطالما اعتقدت الجامعات حول العالم أن إرسال الطلاب إلى الخارج هو وسيلة مضمونة لجعلهم مواطنين عالميين أفضل. يبدو المنطق بسيطاً: إذا وضعت طالباً في بلد أجنبي، محاطاً بثقافات ولغات مختلفة، فسوف يتعلم بشكل طبيعي فهم العالم، والتواصل عبر الاختلافات، وتحمل المسؤوليات العالمية. هذه الفكرة، التي تُسمى غالباً "التدويل"، أعادت تشكيل كيفية تصميم الجامعات لبرامجها واستقطابها للطلاب. ومع ذلك، بدأ الباحثون يتساءلون عما إذا كان مجرد التواجد في بلد مختلف كافياً. هل تجربة الانتقال عبر الحدود تغير عقل الشخص ومهاراته تلقائياً، أم أن التعلم الفعلي يعتمد على شيء أكثر تحديداً؟ السؤال ليس فقط عما إذا كان الطلاب يسافرون، بل عما يحدث لهم أثناء وجودهم هناك. لفهم ذلك، يجب أن ننظر إلى كيفية تفاعل الطلاب فعلياً مع بيئتهم الجديدة، وكيف يستخدمون تجاربهم السابقة، وما إذا كانت الهياكل الجامعية المحيطة بهم تساعد أو تعيق نموهم.

تبحث دراسة حديثة أجرتها "زي ما" من جامعة باث في هذا السؤال تحديداً، وذلك من خلال تتبع مجموعة محددة من الطلاب الصينيين الذين حصلوا على منحة دراسية مرموقة للقيادة لدراسة درجات الماجستير لمدة عام واحد في المملكة المتحدة. لم يكونوا طلاباً عاديين؛ فقد كانوا مهنيين يعملون بالفعل ولديهم عدة سنوات من الخبرة في مجالاتهم قبل وصولهم. أراد الباحث معرفة كيف استوعب هؤلاء الأفراد وقتهم في الخارج وهل طوروا بالفعل ما يسميه الخبراء "الكفاءة العالمية". يشير هذا المصطلح إلى مزيج من المعرفة بالقضايا العالمية، والقدرة على التحدث والاستماع إلى أشخاص من خلفيات مختلفة، والشعور بالمسؤولية تجاه العالم الأوسع. تضمنت الدراسة محادثات متعمقة مع أربعة عشر من هؤلاء الباحثين، أُجريت بعد عام دراسي، بعضها تم خلال الأيام الأولى من الجائحة عندما انتقلت الدروس عبر الإنترنت. وتكشف النتائج عن حقيقة مفاجئة: لم تؤدِ الدراسة في الخارج تلقائياً إلى جعل هؤلاء الطلاب أكثر كفاءة عالمية. بدلاً من ذلك، اعتمد نموهم على مزيج معقد مما قدمته مساقاتهم، وكيفية اختيارهم للتفاعل مع الآخرين، وكيفية ربط تعلمهم الجديد بأدوارهم المستقبلية في وطنهم.

تظهر الأبحاث أن التجربة الجامعية لم تكن موحدة للجميع. فرغم أن جميع الطلاب الأربعة عشر حصلوا على نفس المنحة ودرسوا في نفس البلد خلال نفس العام، إلا أن واقعهم اليومي كان مختلفاً تماماً. فبالنسبة للبعض، مثل طالبة تدعى "إيزابيلا"، كانت التجربة غنية وتحولية؛ حيث كان برنامجها يضم فصولاً دراسية صغيرة مع طلاب من أكثر من خمسين دولة مختلفة، وكانت الجامعة تمتلك أنظمة مدمجة لفرض التفاعل، مثل مخطط "شريك الغداء" الذي يجمع الطلاب عشوائياً لتناول الطعام معاً ومناقشة اختلافاتهم. شعرت هذه الطالبة أنها كانت تتعلم باستمرار من وجهات نظر متنوعة. وفي المقابل، وجد طالب آخر يدعى "جيمس" نفسه في برنامج كان فيه أكثر من 92 بالمائة من الطلاب صينيين. كانت ورش العمل الخاصة به ضخمة، تضم أحياناً ستين شخصاً، ونادراً ما سنحت له الفرصة للتحدث مع أي شخص من ثقافة مختلفة. شعر بخيبة الأمل، مشيراً إلى أن التنوع الذي توقعه لم يكن موجوداً ببساطة. ووجد طالب آخر يدعى "بنجامين" أنه حتى عندما كان مساقه الدراسي يدور حول العولمة، ظلت النقاشات تدور حول الصين، مما حد من تعرضه لوجهات نظر عالمية أخرى. تثبت هذه الاختلافات أن مجرد وجود طلاب دوليين في الحرم الجامعي لا يضمن التعلم؛ فالتصميم المحدد للمساقات وتكوين المجموعات الطلابية أهم بكما من مسمى "دولي".

عندما تفاعل الطلاب مع أشخاص من ثقافات أخرى، اعتمدت طريقة تعلمهم بشكل كبير على أفعالهم الخاصة والهياكل التي وفرتها الجامعة. حددت الدراسة ثلاث طرق رئيسية تواصل بها هؤلاء الطلاب مع الآخرين. اعتمد البعض على الجامعة لترتيب التفاعل، مثل شركاء الغداء أو الفعاليات الثقافية المنظمة. بينما اتخذ آخرون زمام المبادرة بأنفسهم، باختيار العمل عمداً في مشاريع جماعية مع أقران غير صينيين للحصول على وجهات نظر مختلفة، حتى عندما كان بإمكانهم بسهولة البقاء مع أبناء وطنهم. ووجدت مجموعة ثالثة صلة من خلال الخدمة المجتمعية، مثل التطوع في هيئة الخدمات الصحية الوطنية (NHS) خلال الجائحة لمساعدة الجيران المسنين. حدث التعلم الأكثر نجاحاً عندما تجاوز هؤلاء الطلاب مجرد كونهم مهذبين أو يتبادلون المجاملات العابرة. لقد بدأوا يرون مهاراتهم اللغوية ليس فقط كأداة للبقاء، بل كوسيلة لمشاركة أفكارهم والاستماع إلى الآخرين. إحدى الطالبات، التي كانت في البداية تهيمن على النقاشات الجماعية بعاداتها المهنية، تعلمت كيف تصبح "ورقة بيضاء"، تستمع أكثر وتوجه أقل. وأدرك طالب آخر أن ثقته لا تعتمد على امتلاك لغة إنجليزية مثالية، بل على قدرته على المساهمة بمعرفته الفريدة. كان هذا التحول من القلق بشأن الأخطاء اللغوية إلى التركيز على التبادل الهادف جزءاً رئيسياً من تطورهم.

لعل النتيجة الأكثر أهمية هي كيف نظر هؤلاء الطلاب إلى هويتهم ومسؤولياتهم المستقبلية. لم يصبحوا ببساطة "مواطنين عالميين" انفصلوا عن جذورهم الصينية؛ بل طوروا ما يسميه الباحث "الكونية المتجذرة". وهذا يعني أنهم أصبحوا أكثر انفتاحاً على العالم وأكثر وعياً بعدم المساواة العالمية، لكنهم نظروا إلى هذه القضايا من خلال عدسة حياتهم المهنية والتزامهم بالعودة إلى الصين. لم يقوموا بمجرد نسخ ما رأوه في المملكة المتحدة؛ بل درسوا بعناية ما يمكن تكييفه وما لن ينجح في بلدهم. على سبيل المثال، لاحظ أحد الطلاب أنه بينما يمكنه مراسلة رئيس قسم مباشرة في المملكة المتحدة، فإن التسلسل الهرمي في الصين سيمنعه من فعل الشيء نفسه. كان عليه أن يتعلم كيفية التعامل مع هذه الاختلافات، وقرار ما سيجلبه معه وما سيتركه وراءه. وقد لعبت المنحة الدراسية دوراً هنا أيضاً، إذ كانت تحمل توقعاً بأنهم سيساهمون في بلدهم بعد التخرج. لم يحد هذا الشعور بالواجب من تعلمهم، بل أعطى تجاربهم اتجاهاً محدداً، مما ساعدهم على ربط معرفتهم العالمية الجديدة بالمشكلات الواقعية التي سيواجهونها عند عودتهم إلى ديارهم.

تخلص الدراسة إلى أن أن تصبح كفؤاً عالمياً ليس عملية سلبية تحدث لمجرد أن الطالب في بلد أجنبي. إنها رحلة نشطة وغير متساوية تتطلب الظروف المناسبة لتزدهر. فإذا كان البرنامج الجامعي ضعيف التصميم، بفصول دراسية كبيرة وفرص قلي ت ل للتفاعل الحقيقي، فقد يعاني حتى الطلاب الأكثر حافزية للنمو. وعلى العكس من ذلك، عندما توفر البرامج طرقاً مهيكلة للقاء الناس، وتشجع الطلاب على مشاركة معرفتهم الخاصة، وتساعدهم على التأمل في مسؤولياتهم، يحدث التعلم الحقيقي. تشير الأبحاث إلى أن الجامعات لا يمكنها الاعتماد على الأمل في أن التنوع وحده سيعلم الطلاب؛ بل يجب عليها بناء الجسور التي تسمح للطلاب بعبور الانقسامات الثقافية، ويجب عليها مساعدتهم على ربط تجاربهم الدولية بحياتهم ومستقبلهم. بالنسبة للطلاب في هذه الدراسة، لم تكن السنة في المملكة المتحدة تحولاً سحرياً، بل كانت فترة تجميع دقيق حيث قاموا بتجميع مهارات ومعارف جديدة وإحساس بالهدف، استعداداً للعمل كقادة في عالم معقد.