From Mobility to Situated Competencing: Chinese Scholarship Students’ Global Competence Development in UK Higher Education

전 세계 대학들은 오랫동안 학생들을 해외로 보내는 것이 그들을 더 나은 세계 시민으로 만드는 확실한 방법이라고 믿어 왔습니다. 그 논리는 단순해 보입니다. 만약 학생을 다른 문화와 언어에 둘러싸인 외국에 배치한다면, 그들은 자연스럽게 세상을 이해하고, 차이를 넘어 소통하며, 글로벌한 책임을 맡게 될 것이라는 생각입니다. 흔히 '국제화'라고 불리는 이 개념은 대학들이 프로그램을 설계하고 학생을 모집하는 방식을 재편했습니다. 그러나 연구자들은 단순히 다른 나라에 있는 것만으로 충분한지 의문을 갖기 시작했습니다. 국경을 넘는 경험이 자동으로 한 사람의 사고방식과 기술을 변화시키는 것일까요, 아니면 실제 학습은 더 구체적인 무언가에 달려 있는 것일까요? 질문은 단지 학생들이 여행을 하느냐의 문제가 아니라, 그곳에 있는 동안 그들에게 실제로 어떤 일이 일어나느냐에 관한 것입니다. 이를 이해하기 위해서는 학생들이 새로운 환경과 실제로 어떻게 상호작용하는지, 그들이 과거의 경험을 어떻게 활용하는지, 그리고 대학이 구축한 구조가 그들의 성장을 돕는지 혹은 방해하는지를 살펴보아야 합니다.

바스 대학교(University of Bath)의 지 마(Zhi Ma)가 수행한 최근 연구는 바로 이 질문을 조사합니다. 이 연구는 영국에서 1년 과정의 석사 학위를 받기 위해 저명한 리더십 장학금을 받은 특정 중국인 학생 그룹을 추적했습니다. 이들은 일반적인 학생들이 아니었습니다. 그들은 영국에 도착하기 전 이미 해당 분야에서 수년간의 경력을 쌓은 숙련된 직업인이었습니다. 연구자는 이 개개인이 해외에서의 시간을 어떻게 이해하고 의미를 부여했는지, 그리고 실제로 전문가들이 말하는 '글로벌 역량(global competence)'을 개발했는지 알고 싶어 했습니다. 이 용어는 글로벌 이슈에 대한 지식, 다양한 배경을 가진 사람들과 대화하고 경청하는 능력, 그리고 더 넓은 세상을 향한 책임감을 아우르는 혼합된 능력을 의미합니다. 이 연구는 14명의 장학생과 함께 심층 면담을 진행했으며, 일부 면담은 수업이 온라인으로 전환되었던 팬데 데믹 초기 단계에 이루어졌습니다. 연구 결과는 놀라운 진실을 드러냈습니다. 유학이 이들을 자동으로 더 글로벌한 역량을 갖추게 만든 것은 아니었습니다. 대신, 그들의 성장은 그들이 수강한 강의가 무엇을 제공하는지, 그들이 타인과 어떻게 상호작용하기로 선택했는지, 그리고 그들이 새로운 배움을 미래의 역할과 어떻게 연결하는지에 따른 복합적인 요소에 달려 있었습니다.

연구에 따르면 대학 경험은 모든 이에게 결코 균일하지 않았습니다. 14명의 학생 모두 동일한 장학금을 받았고 같은 해에 같은 나라에서 공부했음에도 불구하고, 그들의 일상은 매우 달랐습니다. 이사벨라(Isabella)와 같은 학생에게 그 경험은 풍요롭고 변혁적이었습니다. 그녀의 프로그램은 50개 이상의 국가에서 온 학생들로 구성된 작은 규모의 수업이었으며, 대학은 학생들이 서로의 차이점을 논의하며 함께 식사할 수 있도록 학생들을 무작위로 짝지어주는 '점심 파트너' 제도와 같이 상호작용을 강제하는 시스템을 구축해 두었습니다. 이 학생은 자신이 끊임없이 다양한 관점으로부터 배우고 있다고 느꼈습니다. 반면, 제임스(James)라는 학생은 학급의 92% 이상이 중국인인 프로그램에 참여하게 되어 극명한 대조를 이루었습니다. 그의 워크숍은 때때로 60명에 달할 정도로 규모가 컸고, 그는 다른 문화권의 사람과 대화할 기회를 거의 갖지 못했습니다. 그는 기대했던 다양성이 존재하지 않는다는 점을 언급하며 실망감을 표했습니다. 또 다른 학생인 벤자민(Benjamin)은 자신의 강의 주제가 세계화에 관한 것이었음에도 불구하고, 토론이 계속 중국 중심으로 흘러가 다른 글로벌 관점에 노출되는 것이 제한된다는 것을 발견했습니다. 이러한 차이점들은 국제 학생의 존재 자체가 학습을 보장하지 않는다는 것을 증명합니다. 즉, '국제적'이라는 명칭보다 강의의 구체적인 설계와 학생 집단의 구성이 훨씬 더 중요하다는 것입니다.

학생들이 다른 문화권의 사람들과 교류할 때, 학습 방식은 크게 그들의 행동과 대학이 제공하는 구조에 따라 달라졌습니다. 연구는 이 학생들이 타인과 연결되는 세 가지 주요 방식을 확인했습니다. 어떤 이들은 점심 파트너나 조직된 문화 행사처럼 대학이 설정해 주는 상호작용에 의존했습니다. 다른 이들은 스스로 주도권을 잡았습니다. 그들은 충분히 자국 동료들과 함께 있을 수 있음에도 불구하고, 다양한 관점을 얻기 위해 의도적으로 비중국인 동료들과 그룹 프로젝트를 수행하는 것을 선택했습니다. 세 번째 그룹은 팬데믹 기간 동안 노인 이웃을 돕기 위해 국민 보건 서비스(NHS)에서 봉사하는 것과 같은 커뮤니티 서비스 through 연결을 찾았습니다. 가장 성공적인 학습은 학생들이 단순히 예의를 갖추거나 인사를 나누는 수준을 넘어설 때 일어났습니다. 그들은 자신의 언어 능력을 단순히 생존을 위한 도구가 아니라, 자신의 아이디어를 공유하고 타인의 말을 경청하는 방법으로 보기 시작했습니다. 처음에는 직업적 습관 때문에 대화를 주도했던 한 학생은, 더 많이 듣고 덜 지시하는 '백지(blank sheet)' 상태가 되는 법을 배웠습니다. 또 다른 학생은 자신의 자신감이 완벽한 영어가 아니라, 자신의 독특한 지식을 기여할 수 있는 능력에 달려 있다는 것을 깨달았습니다. 언어적 실수에 대한 걱정에서 벗어나 의미 있는 교류에 집중하는 것으로의 이러한 전환이 발전의 핵심이었습니다.

아마도 가장 중요한 발견은 이 학생들이 자신의 정체성과 미래의 책임감을 어떻게 바라보았는가 하는 점일 것입니다. 그들은 단순히 중국인으로서의 뿌리에서 벗어난 '세계 시민'이 된 것이 아니었습니다. 대신, 그들은 연구자가 '뿌리 깊은 코스모폴리타니즘(rooted cosmopolitanism)'이라고 부르는 것을 발전시켰습니다. 이는 그들이 세계에 더 개방적이고 글로벌 불평등에 더 민는 의식을 갖게 되었음을 의미하지만, 동시에 이러한 이슈들을 자신의 전문적인 삶과 중국으로 돌아가야 할 의무라는 렌즈를 통해 바라보았음을 뜻합니다. 그들은 단순히 영국에서 본 것을 그대로 복제하지 않았습니다. 대신 무엇을 적응시키고 무엇을 남겨둘 것인지를 신중하게 고려했습니다. 예를 들어, 한 학생은 영국에서는 부서장에게 직접 이메일을 보낼 수 있지만, 중국의 위계질서에서는 그것이 불가능하다는 점을 언급했습니다. 그는 무엇을 가져오고 무엇을 남길지 결정하며 이러한 차이를 헤쳐 나가는 법을 배워야 했습니다. 장학금 자체도 여기서 역할을 했는데, 졸업 후 고국에 기여해야 한다는 기대가 담겨 있었기 때문입니다. 이러한 의무감은 그들의 학습을 제한하는 것이 아니라, 오히려 경험에 특정한 방향성을 부여하여 그들이 새로운 글로벌 지식을 직면할 현실 세계의 문제들과 연결하도록 도왔습니다.

연구는 글로벌 역량을 갖추는 것이 단순히 학생이 외국에 있기 때문에 발생하는 수동적인 과정이 아니라고 결 결론짓습니다. 그것은 적절한 조건이 갖춰져야 꽃을 피울 수 있는 능동적이고 불균형한 여정입니다. 만약 대학 프로그램이 큰 규모의 수업과 진정한 상호작용의 기회가 부족한 방식으로 잘못 설계되어 있다면, 아무리 의욕적인 학생이라도 성장에 어려움을 겪을 수 있습니다. 반대로, 프로그램이 사람들을 만날 수 있는 구조화된 방법을 제공하고, 학생들이 자신의 지식을 공유하도록 독려하며, 자신의 책임에 대해 성찰하도록 돕는다면 진정한 학습이 일어납니다. 연구는 대학이 다양성만으로 학생들이 배울 것이라는 막연한 희망에 의존해서는 안 된다고 제언합니다. 대학은 학생들이 문화적 격차를 건너갈 수 있는 다리를 건설해야 하며, 학생들이 자신의 국제적 경험을 자신의 삶 및 미래와 연결할 수 있도록 도와야 합니다. 이 연구의 학생들에게 있어 영국에서의 1년은 마법 같은 변신의 시간이 아니라, 새로운 기술과 지식, 그리고 목적의식을 조립하여 복잡한 세상 속에서 리더로서 행동할 준비를 하는 신중한 조립의 시기였습니다.