From Mobility to Situated Competencing: Chinese Scholarship Students’ Global Competence Development in UK Higher Education

世界中の大学は、学生を海外へ送り出すことが、彼らをより優れたグローバル・シチズン（地球市民）にするための確実な方法であると長らく信じてきました。その論理は単純に見えます。もし学生を異文化や異なる言語に囲まれた外国に置けば、彼らは自然と世界を理解し、違いを越えてコミュニケーションを取り、グローバルな責任を担うようになるというものです。この「インターナショナライゼーション（国際化）」と呼ばれる概念は、大学がどのようにプログラムを設計し、学生を募集するかという手法を再構築してきました。しかし、研究者たちは、単に異なる国に身を置くだけで十分なのだろうかと疑問を抱き始めています。国境を越えて移動する経験が、自動的に人の考え方やスキルを変えるのでしょうか。それとも、実際の学習はもっと具体的な何かに依存しているのでしょうか。問いは、単に学生が旅をしたかどうかではなく、彼らがそこにいる間に何が起きたのかという点にあります。これを理解するためには、学生が実際に新しい環境とどのように関わり、どのように過去の経験を活用し、そして大学が提供する構造が彼らの成長を助けるのか、あるいは妨げるのかを見極めなければなりません。

バース大学のジ・マーによる最近の研究は、まさにこの問いを調査したものです。この研究では、イギリスでの1年間の修士課程の奨学金を受けた、特定の中国人グループを追跡しています。彼らは典型的な学生ではありませんでした。彼らは到着前に、自身の専門分野で数年の経験を持つ、すでに働くプロフェッショナルでした。研究者は、これらの個人が自身の海外での時間をどのように理解し、専門家が言うところの「グローバル・コンピテンス（地球規模の能力）」を実際に発達させたのかを知りたいと考えました。この用語は、グローバルな問題に関する知識、異なる背景を持つ人々と話し、耳を傾じる能力、そして広い世界に対する責任感の混合体を指します。研究は、14人の奨学生との詳細な対話を通じて行われ、これらは学習期間終了後に行われ、中には授業がオンラインに移行したパンデミックの初期に行われたものもありました。研究結果は、驚くべき真実を明らかにしました。留学が自動的にこれらの学生をグローバルに有能にしたわけではなかったのです。むしろ、彼らの成長は、コースが提供するもの、彼らが他者とどのように関わることを選んだか、そして新しい学びを帰国後の将来の役割にいかに結びつけるかという、複雑な混合要素に依存していました。

研究によれば、大学での経験はすべての人にとって一様ではありませんでした。14人全員が同じ奨学金を持ち、同じ年に同じ国で学んでいたにもかかわらず、彼らの日常の現実は大きく異なっていました。イザベラのような学生にとって、その経験は豊かで変革的なものでした。彼女のプログラムは、50カ国以上の学生が集まる少人数クラスであり、大学は、学生をランダムにペアにして一緒に食事をし、互いの違いについて話し合わせる「ランチ・パートナー」制度のような、相互作用を強制する仕組みを構築していました。この学生は、多様な視点から常に学んでいると感じていました。対照的に、ジェームズという別の学生は、クラスの92パーセント以上が中国人であるプログラムに身を置いていました。彼のワークショップは大規模で、時には60人を収容することもあり、異なる文化を持つ誰かと話す機会はほとんどありませんでした。彼は、期待していた多様性がそこには存在しないと述べ、失望を感じていました。また、ベンジャミンという別の学生は、たとえコースの内容がグローバリゼーションに関するものであっても、議論が中国へと巡り続けてしまい、他のグローバルな視点に触れる機会が限られていることに気づきました。これらの違いは、キャンパス内に留学生が存在すること自体が学習を保証するものではないことを証明しています。コースの具体的な設計や、学生グループの構成こそが、「インターナショナル」というラベルよりもはるかに重要なのです。

学生が他の文化を持つ人々と関わったとき、その学び方は、彼ら自身の行動と大学が提供する構造に大きく依存していました。研究では、これらの学生が他者とつながる3つの主な方法を特定しました。一部の学生は、ランチ・パートナーや組織化された文化イベントのように、大学が相互作用を設定することに頼りました。他の学生は、自ら主体的に動き、たとえ自国の同胞と一緒にいる方が容易であったとしても、異なる視点を得るために意図的に非中国系の仲間とのグループプロジェクトに参加することを選びました。3つ目のグループは、パンデミック中に高齢の隣人を助けるために国民保健サービス（NHS）でボランティアを行うなど、コミュニティ・サービスを通じてつながりを見出しました。最も成功した学習は、これらの学生が単に礼儀正しく振る舞ったり、挨拶を交わしたりする段階を超えたときに起こりました。彼らは、自分の言語スキルを単なる生存のための道具としてではなく、自分の考えを共有し、他者の声を聞くための手段として捉え始めました。当初は職業的な習慣によって議論を支配していたある学生は、より多くを聴き、指示することを控える「白紙のシート」になることを学びました。また、ある学生は、自分の自信は完璧な英語力にあるのではなく、独自の知識を貢献できる能力にあるのだと気づきました。言語の間違いを心配することから、意味のある交流に焦点を移すことへのこの転換が、彼らの発達の鍵となりました。

おそらく最も重要な発見は、これらの学生が自身のアイデンティティと将来の責任をどのように捉えていたかという点です。彼らは、自らの中国的なルーツから切り離された「グローバル・シチズン」になったのではありません。代わりに、彼らは研究者が「根を下ろしたコスモポリタニズム（根を下ろした世界市民主義）」と呼ぶものを発達させました。これは、彼らが世界に対してより開放的になり、世界の不平等に対してより意識的になった一方で、それらの問題を自身の職業生活と中国へ戻る義務というレンズを通して捉えたことを意味します。彼らは単にイギリスで見聞きしたことを模倣したのではなく、何が適応可能で、何が自国では機能しないのかを慎重に検討しました。例えば、ある学生は、イギリスでは部門長に直接メールを送ることができるが、中国の階層構造ではそれはできないだろうと指摘しました。彼は、何を持ち帰り、何を置いていくべきかを判断しながら、これらの違いをナビゲートすることを学ばなければなりませんでした。奨学金自体もここで役割を果たしており、卒業後に母国に貢献するという期待を伴っていました。この使命感は彼らの学習を制限するのではなく、むしろ経験に明確な方向性を与え、新しいグローバルな知識を、帰国後に直面する現実世界の課題へと結びつける助けとなったのです。

研究は、グローバルに有能になることは、単に学生が外国にいるからといって起こる受動的なプロセスではないと結論づけています。それは、開花するために適切な条件を必要とする、能動的で不均一な旅なのです。もし大学のプログラムが、大規模なクラスや真の相互作用の機会が乏しいという不適切な設計であれば、最も意欲的な学生であっても成長に苦労する可能性があります。逆に、プログラムが人々との出会いのための構造化された方法を提供し、学生が自身の知識を共有することを奨励し、自身の責任について内省することを助けるならば、真の学習が起こります。研究は、大学は多様性さえあれば学生を教えられるという期待に頼ることはできないと示唆しています。大学は、学生が文化的な隔たりを越えるための架け橋を築かなければならず、また、学生が自身の国際的な経験を自身の人生や将来へと結びつけられるよう支援しなければならないのです。この研究における学生たちにとって、イギリスでの1年間は魔法のような変容の期間ではなく、新しいスキル、知識、そして目的意識を組み合わせて、複雑な世界でリーダーとして行動するための準備を整える、入念な組み立ての期間であったのです。