Barriers and Enablers to ICT Systems Adoption for ADHD Identification in Ugandan Government Schools

في المدارس حول العالم، غالباً ما يُصنف الأطفال الذين لا يستطيعون الجلوس بهدوء، أو الذين يقاطعون الدروس، أو الذين يبدو أنهم غير قادرين على التركيز، على أنهم متمردون أو يعانون من صعوبات. وفي أجزاء كثيرة من العالم، بما في ذلك أوغندا، تُعزى هذه السلوكيات غالباً إلى سوء التربية، أو مشاكل روحانية، أو نقص في الإرادة. ومع ذلك، فإن عدداً كبيراً من هؤلاء الأطفال قد يعانون في الواقع من اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط، وهو حالة عصبية نمائية شائعة تؤثر على كيفية إدارة الدماغ للانتباه والتحكم في الاندفاع. إن تحديد هذه الحالة مبكراً أمر بالغ الأهمية، لأنه يسمح للمعلمين بتعديل أساليبهم وتقديم الدعم بدلاً من العقاب. ورغم ذلك، لا توجد في المدارس الحكومية في أوغندا طريقة معيارية لرصد هؤلاء الأطفال، ولا سياسة رسمية تعترف بهذه الحالة، ولا تدريب للمعلمين لفهمها. وبينما تستثمر البلاد بقوة في جلب أجهزة الكمبيوتر والوصول إلى الإنترنت في الفصول الدراسية، لا يتم استخدام هذه التكنولوجيا حالياً للمساعدة في تحديد احتياجات هؤلاء الطلاب التعليمية الخاصة.

يستكشف هذا البحث سبب عدم اعتماد المدارس الحكومية في أوغندا للأدوات الرقمية لتحديد الأطفال المصابين باضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط، رغم الوجود المتزايد للتكنولوجيا في التعليم. تركز الدراسة على الفجوة بين امتلاك الأجهزة، مثل أجهزة الكمبيوتر والاتصال بالإنترنت، وبين امتلاك المعرفة والأنظمة لاستخدام تلك الأجهزة لغرض محدد. وهي تبحث في العوائق الواقعية التي تمنع المدارس من التعرف على هذه الحالة، بدءاً من الافتقار إلى مفردات مشتركة وصولاً إلى المعتقدات الثقافية الراسخة. وتشير النتائج إلى أن مجرد توفير المزيد من التكنولوجيا ليس كافياً؛ فبدون فهم مشترك لماهية هذه الحالة، لن يرى المعلمون قيمة في أداة مصممة لاكتشافها. وتقترح الدراسة إطاراً جديداً ومرناً يسمح للمدارس بالبدء في تحديد هؤلاء الأطفال باستخدام الموارد المتاحة لديهم حالياً، سواء كانت قائمة ورقية بسيطة أو نظاماً رقمياً متطوراً.

أُجريت الدراسة في أوغندا، وهي بلد تخدم فيه المدارس الحكومية أكثر من عشرة ملايين متعلم. إن النظام التعليمي هناك مستنزف، حيث يتجاوز متوسط عدد الطلاب في الفصل الواحد خمسين طالباً لكل معلم. وفي هذه البيئة، غالباً ما يتم تأديب الأطفال الذين تظهر عليهم علامات اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط بدلاً من دعمهم. زار الباحث خمس مدارس حكومية في منطقتي كامبالا وواكيسو لفهم الوضع. سمحت ثلاث من هذه المدارس بالوصول الكامل لإجراء المقابلات والملاحظات، بينما رفضت مدرستان أخريان، بما في ذلك كلية لتدريب المعلمين وكلية جامعية متخصصة في الاحتياجات الخاصة، الدخول أو لم يستجيبوا للطلبات. ولم تُعامل حالات الرفض هذه كبيانات مفقودة، بل كدليل على العوائق النظامية الموجودة في أعلى مستويات النظام التعليمي.

داخل المدارس التي تمت زيارتها، وجد الباحث انفصالاً صارخاً بين توافر التكنولوجيا والقدرة على استخدامها للاحتياجات الخاصة. فقد امتلكت إحدى المدارس الثانوية بنية تحتية قوية، تضم مختبراً كبيراً للحاسوب، وإنترنت عبر الألياف الضوئية، وأنظمة تسجيل رقمية. ومع ذلك، عندما يتعلق الأمر بدعم الطلاب ذوي الاحتياجات الإضافية، سجلت هذه المدرسة درجة منخفضة تماماً مثل مدرسة ابتدائية تفتقر تقريباً لأي تكنولوجيا. والسبب هو أن أنظمة المدرسة للتعرف على الاحتياجات الخاصة بُنيت فقط للحالات المرئية، مثل الإعاقات الجسدية أو التعلم البطيء، والتي يتم تسجيلها خلال الامتحانات الوطنية. أما اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط، الذي يجب تحديده من خلال السلوك وليس الرؤية، فقد وقع خارج هذه الأنظمة القائمة. ومهما كان عدد أجهزة الكمبيوتر التي تمتلكها المدرسة، لم يكن لدى المعلمين وسيلة لتسجيل أو تتبع هؤلاء الطلاب لأن الهياكل الرسمية لم تعترف بالحالة.

كان العائق الرئيسي الذي وجد في الدراسة هو الافتقار إلى لغة مشتركة. لم يستخدم أي من المعلمين الذين تمت مقابلتهم مصطلح "اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط" إلا إذا تم استدراجهم لذلك. وبدلاً من ذلك، استخدموا كلمات مثل "عنيد"، أو "متغطرس"، أو "مشكلة في تطور الدماغ" لوصف نفس السلوكيات. ولأن المعلمين لم يمتلكوا اسماً مشتركاً لهذه الحالة، لم يتمكنوا من رؤية القيمة في أداة مصممة لتحديدها. فإذا كان المعلم يعتقد أن الطفل ببساطة متمرد، فإن قائمة التدقيق الرقمية لاضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط لن تبدو منطقية بالنسبة له. ويعمل هذا الافتقار إلى المفردات كحاجز قبل حتى أن يبدأ أي نقاش حول التكنولوجيا. وتشير الدراسة إلى أن هذه قضية جوهرية: فلا يمكن للتكنولوجيا أن تحل مشكلة إذا كان الأشخاص المعنيون باستخدامها لا يدركون وجود المشكلة أصلاً.

تفاوتت استجابة المدارس لهؤلاء الأطفال بشكل كبير، حتى داخل المؤسسة الواحدة. ففي إحدى المدارس، قد يقوم معلم بتوبيخ طالب علناً، بينما يقوم آخر بمعاقبة الفصل بأكمله لحماية الفرد، بينما قد يتجاهل ثالث السلوك ببساطة. لم تكن هناك سياسة أو نهج ثابت. وفي مدرسة أخرى، طور أحد المعلمين أسلوباً شخصياً بإعطاء مهام إضافية للطالب الذي ينهي مهامه الصفية بسرعة، مما أدى فعلياً إلى إدارة السلوك دون معرفة السبب الكامن وراءه. أظهرت هذه الحلول الفردية أن المعلمين كانوا يحاولون التأقلم، لكنهم كانوا يفعلون ذلك دون فهم مشترك أو نظام رسمي لتوجيههم. ووجدت الدراسة أنه بينما يدعم قادة المدارس غالباً فكرة استخدام التكنولوجيا، فإن هذا الدعم لم يترجم إلى ممارسات متسقة بين الموظفين.

كما كان الثقة في التكنولوجيا مشروطة. كان المعلمون مستعدين لاستخدام الأدوات الرقمية، ولكن فقط إذا كانت الأدوات تتناسب مع مهاراتهم ومواردهم الحالية. ففي مدرسة ذات بنية تحتية قوية للإنترنت وأجهزة الكمبيوتر، خشي المعلمون من افتقارهم للمهارات اللازمة لاستخدام البرامج المعقدة واقترحوا أن تطبيقاً بسيطاً للهاتف سيكون أكثر عملية. وفي مدرسة ذات موارد قليلة جداً، فضل المعلمون قائمة تدقيق ورقية لعدم امتلاكهم أجهزة كمبيوتر لاستخدامها. وخلص البحث إلى أن حلاً رقمياً واحداً يناسب الجميع سيفشل. فالإطار الذي يقدم أدوات رقمية فقط سيترك خلفه المدارس التي لا تملك أجهزة كمبيوتر، بينما النهج الورقي فقط سيضيع إمكانات المدارس التي تمتلك بالفعل بنية تحتية قوية.

لمعالجة هذه التحديات، اقترح الباحث إطاراً جديداً يسمى TIFAIS، وهو اختصار لـ "الإطار المؤسسي المدفوع بالتكنولوجيا للتوعية باضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط وتحديده ودعم الطلاب". تم تصميم هذا الإطار ليكون مرناً، مما يسمح لأي مدرسة بالبدال من حيث هي الآن. وهو منظم في ثلاثة مستويات بناءً على جاهزية المدرسة الحالية. المستوى الأول مخصص للمدارس ذات الموارد المنخفضة جداً، باستخدام المواد المطبوعة وقوائم التدقيق الورقية التي لا تتطلب كهرباء أو إنترنت. المستوى الثاني مخصص للمدارس التي تمتلك بعض التكنولوجيا، باستخدام أدوات رقمية تعمل دون اتصال بالإنترنت على أجهزة مشتركة. المستوى الثالث مخصص للمدارس ذات القدرة الرقمية الكاملة، باستخدام أنظمة شبكية للفحص والمراقبة. ويتضمن الإطار أيضاً خمسة مجالات رئيسية يجب على المدارس معالجتها: الوعي والمعرفة، الجاهزية التكنولوجية، السياسة، تدريب المعلمين، وأنظمة دعم الطلاب.

كما سلطت الدراسة الضوء على عائق يوجد خارج أسوار المدرسة. فقد أشار المعلمون إلى أنه حتى لو حددوا حالة طفل ما، فقد يواجهون مقاومة من الآباء والمجتمع. ففي أوغندا، كما في أماكن أخرى، هناك خوف من الوصمة المرتبطة بالحالات الصحية، على غرار الوصمة المحيطة بفيروس نقص المناعة البشرية. قد يخفي الآباء حالة طفلهم لتجنب الحكم عليهم من قبل المجتمع. وهذا يشير إلى أن تحديد الحالة هو جزء واحد فقط من الحل؛ إذ سيكون من الضروري تغيير المواقف المجتمعية وإشراك الشخصيات الموثوقة مثل القادة الدينيين لضمان قبول العائلات للدعم. وتشير الدراسة إلى أن هذه المقاومة المجتمعية هي بُعد منفصل يجب معالجته جنباً إلى جنب مع الجهود المبذولة داخل المدرسة.

تقدم نتائج هذه الدراسة مساراً واضحاً لصناع السياسات وقادة المدارس في أوغندا وسياقات مماثلة. ويجادل البحث بأن الاستثمار في التكنولوجيا دون بناء الوعي أولاً هو أمر غير فعال. فإذا لم يفهم المعلمون ماهية اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشماء، فلن يستخدموا الأدوات المصممة للعثور عليه. وتقترح الدراسة إدراج الحالة رسمياً في السياسة الوطنية وتضمينها في برامج تدريب المعلمين. كما تقترح البدء بتجارب تجريبية منخفضة التكلفة تعتمد على الورق في المناطق التي تتوفر فيها الحاجة بشكل موثق، مما يسمح للمدارس ببناء الوعي قبل الانتقال إلى الأنظمة الرقمية الأكثر تعقيداً. ومن خلال البدء بما تمتلكه المدارس بالفعل والبناء من هناك، يمكن إنشاء نظام لا يُترك فيه أي طفل خلف الركب لمجرد أن مدرسته تفتقر إلى أحدث التقنيات.

لا يدعي هذا البحث أنه حل مشكلة تحديد اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشماء في أوغندا. بدلاً من ذلك، فإنه يقدم خريطة عملية لكيفية البدء. إنه يوضح أن العوائق حقيقية ومترابطة، لكنها ليست مستعصية. والمفتاح هو مطابقة الحل مع واقع المدرسة، سواء كان هذا الواقع غرفة كمبيوتر مغلقة أو سبورة واحدة. ومن خلال الاعتراف بغياب المفردات المشتركة والانفصال بين التكنولوجيا والاحتياجات الخاصة، تقدم الدراسة طريقة لبدء المحادثة وعمل تحديد الهوية، لضمان أن يتمكن مئات الآلاف من الأطفال المصابين بهذه الحالة في المدارس الأوغندية من أن يُروا ويُدعموا أخيراً.