Barriers and Enablers to ICT Systems Adoption for ADHD Identification in Ugandan Government Schools

Dans les écoles du monde entier, les enfants qui ne peuvent pas tenir en place, qui interrompent les leçons ou qui semblent incapables de se concentrer sont souvent étiquetés comme désobéissants ou en difficulté. Dans de nombreuses parties du monde, y compris en Ouganda, ces comportements sont fréquemment attribués à une mauvaise éducation, à des problèmes spirituels ou à un manque de volonté. Cependant, un nombre important de ces enfants pourraient en réalité souffrir d'un trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), un trouble neurodéveloppemental courant qui affecte la manière dont le cerveau gère l'attention et le contrôle des impulsions. Identifier cette condition précocement est crucial, car cela permet aux enseignants d'ajuster leurs méthodes et de fournir un soutien plutôt qu'une punition. Pourtant, dans les écoles gouvernementales d'Ouganda, il n'existe aucune méthode standard pour repérer ces enfants, aucune politique officielle reconnaissant la condition, et aucune formation pour que les enseignants puissent la comprendre. Alors que le pays investit massivement pour apporter des ordinateurs et un accès à Internet dans les classes, cette technologie n'est pas actuellement utilisée pour aider à identifier ce besoin éducatif spécifique.

Cette recherche explore pourquoi les écoles gouvernementales ougandaises n'ont pas adopté d'outils numériques pour identifier les enfants souffrant de trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité, malgré la présence croissante de la technologie dans l'éducation. L'étude se concentre sur le fossé entre la possession de matériel, tel que des ordinateurs et des connexions Internet, et la connaissance et les systèmes nécessaires pour utiliser ce matériel à une fin spécifique. Elle examine les barrières réelles qui empêchent les écoles de reconnaître cette condition, allant d'un manque de vocabulaire partagé aux croyances culturelles profondément ancrées. Les conclusions suggèrent que le simple fait de fournir plus de technologie ne suffit pas ; sans une compréhension partagée de ce qu'est la condition, les enseignants ne peuvent pas voir la valeur d'un outil conçu pour la trouver. La recherche propose un nouveau cadre flexible qui permet aux écoles de commencer à identifier ces enfants en utilisant les ressources dont elles disposent actuellement, qu'il s'agisse d'une simple liste de contrôle sur papier ou d'un système numérique sophistiqué.

L'étude s'est déroulée en Ouganda, un pays où les écoles gouvernementales desservent plus de dix millions d'apprenants. Le système éducatif est très sollicité, avec des effectifs moyens dépassant cinquante élèves par enseignant. Dans cet environnement, les enfants montrant des signes de trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité sont souvent disciplinés plutôt que soutenus. Le chercheur a visité cinq écoles gouvernementales dans les districts de Kampala et de Wakiso pour comprendre la situation. Trois de ces écoles ont permis un accès complet pour les entretiens et les observations, tandis que deux autres, incluant un collège de formation d'enseignants et une faculté universitaire spécialisée dans les besoins spécifiques, ont refusé l'entrée ou n'ont pas répondu aux demandes. Ces refus n'ont pas été traités comme des données manquantes, mais comme la preuve des barrières systémiques qui existent aux plus hauts niveaux du système éducatif.

À l'intérieur des écoles visitées, le chercheur a trouvé une déconnexion frappante entre la disponibilité de la technologie et la capacité à l'utiliser pour les besoins spécifiques. Une école secondaire possédait une infrastructure solide, avec une grande salle informatique, la fibre optique et des systèmes de tenue de registres numériques. Cependant, lorsqu'il s'agissait de soutenir les élèves ayant des besoins supplémentaires, cette école obtenait un score tout aussi bas qu'une école primaire ne possédant presque aucune technologie. La raison était que les systèmes de l'école pour reconnaître les besoins spécifiques étaient construits uniquement pour les conditions visibles, telles que les handicaps physiques ou la lenteur d'apprentissage, qui sont enregistrées lors des examens nationaux. Le trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité, qui doit être identifié par le comportement plutôt que par la vue, tombait en dehors de ces structures existantes. Peu importe le nombre d'ordinateurs qu'une école possédait, les enseignants n'avaient aucun moyen d'enregistrer ou de suivre ces élèves car les structures officielles ne reconnaissaient pas la condition.

Un obstacle majeur identifié dans l'étude est l'absence d'un langage partagé. Aucun des enseignants interrogés n'a utilisé le terme « trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité » à moins d'y être incité. Au lieu de cela, ils utilisaient des mots comme « têtu », « tête brûlée » ou « problème de développement cérébral » pour décrire les mêmes comportements. Parce que les enseignants n'avaient pas de nom commun pour la condition, ils ne pouvaient pas voir la valeur d'un outil conçu pour l'identifier. Si un enseignant croit qu'un enfant est simplement désobéissant, une liste de contrôle numérique pour le TDAH n'aura pas de sens pour lui. Ce manque de vocabulaire agit comme une barrière avant même que toute discussion sur la technologie ne puisse commencer. L'étude suggère que c'est un problème fondamental : la technologie ne peut pas résoudre un problème si les personnes censées l'utiliser ne reconnaissent pas que le problème existe.

La façon dont les écoles répondaient à ces enfants variait considérablement, même au sein d'une même institution. Dans une école, un enseignant pouvait humilier publiquement un élève, un autre pouvait punir toute la classe pour protéger l'individu, et un troisième pouvait simplement ignorer le comportement. Dans une autre école, un enseignant avait développé une méthode personnelle consistant à donner du travail supplémentaire à un élève qui terminait ses tâches de classe rapidement, gérant ainsi le comportement sans en connaître la cause sous-jacente. Ces solutions individuelles montraient que les enseignants essayaient de faire face, mais qu'ils le faisaient sans une compréhension commune ou un système formel pour les guider. L'étude a révélé que si les chefs d'établissement soutenaient souvent l'idée d'utiliser la technologie, ce soutien ne se traduisait pas par des pratiques cohérentes parmi le personnel.

La confiance envers la technologie était également conditionnelle. Les enseignants étaient prêts à utiliser des outils numériques, mais seulement si les outils correspondaient à leurs compétences et ressources actuelles. Dans une école dotée d'une connexion Internet et d'ordinateurs performants, les enseignants craignaient de manquer de compétences pour utiliser des logiciels complexes et suggéraient qu'une simple application mobile serait plus pratique. Dans une école disposant de très peu de ressources, les enseignants préféraient une liste de contrôle sur papier car ils n'avaient pas d'ordinateurs à utiliser. La recherche a conclu qu'une solution numérique unique et universelle échouerait. Un cadre qui n'offre que des outils numériques laisserait de côté les écoles sans ordinateurs, tandis qu'une approche uniquement sur papier gaspillerait le potentiel des écoles qui possèdent déjà une infrastructure solide.

Pour relever ces défis, le chercheur a proposé un nouveau cadre appelé TIFAIS, qui signifie « Technologie-Driven Institutional Framework for ADHD Awareness, Identification and Student Support » (Cadre institutionnel piloté par la technologie pour la sensibilisation, l'identification et le soutien aux élèves atteints de TDAH). Ce cadre est conçu pour être flexible, permettant à chaque école de commencer là où elle en est. Il est organisé en trois niveaux basés sur la préparation actuelle de l'école. Le premier niveau est destiné aux écoles ayant de très faibles ressources, utilisant des documents imprimés et des listes de contrôle papier qui ne nécessitent ni électricité ni Internet. Le deuxième niveau est pour les écoles ayant un peu de technologie, utilisant des outils numériques hors ligne sur des appareils partagés. Le troisième niveau est pour les écoles ayant une pleine capacité numérique, utilisant des systèmes en réseau pour le dépistage et le suivi. Le cadre comprend également cinq domaines clés que les écoles doivent aborder : la sensibilisation et la connaissance, la préparation technologique, la politique, la formation des enseignants et les systèmes de soutien aux élèves.

L'étude a également mis en évidence une barrière qui existe au-delà des murs de l'école. Les enseignants ont noté que même s'ils identifiaient un enfant, ils pourraient faire face à la résistance des parents et de la communauté. En Ouganda, comme dans beaucoup d'endroits, il existe une peur de la stigmatisation associée aux conditions de santé, similaire à la stigmatisation entourant le VIH. Les parents pourraient cacher la condition de leur enfant pour éviter d'être jugés par la communauté. Cela suggère que l'identification de la condition n'est qu'une partie de la solution ; changer les attitudes de la communauté et impliquer des figures de confiance comme les chefs religieux sera nécessaire pour garantir que les familles acceptent le soutien. La recherche suggère que cette résistance communautaire est une dimension distincte qui doit être traitée parallèlement aux efforts en milieu scolaire.

Les conclusions de cette étude offrent une voie claire pour les décideurs politiques et les chefs d'établissement en Ouganda et dans des contextes similaires. La recherche soutient que investir dans la technologie sans d'abord construire la sensibilisation est inefficace. Si les enseignants ne comprennent pas ce qu'est le trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité, ils n'utiliseront pas les outils conçus pour le trouver. L'étude recommande que le gouvernement reconnaisse officiellement la condition dans la politique nationale et l'inclue dans les programmes de formation des enseignants. Elle suggère également de commencer par des projets pilotes à faible coût, sur papier, dans les zones où le besoin est bien documenté, permettant aux écoles de construire la sensibilisation avant de passer à des systèmes numériques plus complexes. En commençant par ce que les écoles possèdent déjà et en progressant à partir de là, il est possible de créer un système où aucun enfant n'est laissé pour compte simplement parce que son école manque de la dernière technologie.

Cette recherche ne prétend pas avoir résolu le problème de l'identification du trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité en Ouganda. Au contraire, elle fournit une carte pratique pour savoir comment commencer. Elle montre que les barrières sont réelles et interconnectées, mais qu'elles ne sont pas insurmontables. La clé est d'adapter la solution à la réalité de l'école, que cette réalité implique une salle informatique verrouillée ou un simple tableau noir. En reconnaissant le manque de vocabulaire partagé et la déconnexion entre la technologie et les besoins spécifiques, l'étude offre un moyen de lancer la conversation et le travail d'identification, garantissant que les centaines de milliers d'enfants présentant cette condition dans les écoles ougandaises puissent enfin être vus et soutenus.