Barriers and Enablers to ICT Systems Adoption for ADHD Identification in Ugandan Government Schools

In scholen over de hele wereld worden kinderen die niet stil kunnen zitten, die lessen onderbreken of die niet in staat lijken zich te concentreren, vaak bestempeld als ongehoorzaam of problematisch. In veel delen van de wereld, waaronder Oeganda, worden deze gedragingen vaak toegeschreven aan slecht ouderschap, spirituele problemen of een gebrek aan wilskracht. Echter, een aanzienlijk aantal van deze kinderen kan daadwerkelijk lijden aan aandachtstoevallig hyperactiviteitsstoornis (ADHD), een veelvoorkomende neurodevelopmentale conditie die invloed heeft op hoe het brein aandacht en impulsbeheersing beheert. Het vroegtijdig identificeren van deze conditie is cruciaal, omdat het leraren in staat stelt hun methoden aan te passen en ondersteuning te bieden in plaats van straf. Toch is er in de regeringsscholen van Oeganda geen standaardmethode om deze kinderen te herkennen, geen officieel beleid dat de conditie erkent, en geen training voor leraren om dit te begrijpen. Terwijl het land zwaar investeert in het naar de klas brengen van computers en internettoegang, wordt deze technologie momenteel niet gebruikt om leerlingen met deze specifieke leerbehoeften te helpen identificeren.

Dit onderzoek verkent waarom Oegandese regeringsscholen geen digitale hulpmiddelen hebben geadopteerd om kinderen met aandachtstoevallig hyperactiviteitsstoornis te identificeren, ondanks de groeiende aanwezigheid van technologie in het onderwijs. De studie richt zich op de kloof tussen het bezit van hardware, zoals computers en internetverbindingen, en het hebben van de kennis en systemen om die hardware voor een specifiek doel te gebruiken. Het onderzoekt de reële barrières die scholen verhinderen deze conditie te herkennen, variërend van een gebrek aan een gedeelde woordenschat tot diepgewortelde culturele overtuigingen. De bevindingen suggereren dat het louter verstrekken van meer technologie niet voldoende is; zonder een gedeeld begrip van wat de conditie is, kunnen leraren de waarde niet inzien van een hulpmiddel dat ontworpen is om het te vinden. Het onderzoek stelt een nieuw, flexibel kader voor waarmee scholen kunnen beginnen met het identificeren van deze kinderen met de middelen die zij momenteel hebben, of dat nu een eenvoudige papieren checklist is of een geavanceerd digitaal systeem.

De studie vond plaats in Oeganda, een land waar regeringsscholen meer dan tien miljoen leerlingen bedienen. Het onderwijssysteem is zwaar belast, met gemiddelde klassengroottes van meer dan vijftig leerlingen per docent. In deze omgeving worden kinderen die tekenen vertonen van aandachtstoevallig hyperactiviteitsstoornis vaak gestraft in plaats van ondersteund. De onderzoeker bezocht vijf regeringsscholen in de districten Kampala en Wakiso om de situatie te begrijpen. Drie van deze scholen gaven volledige toegang voor interviews en observaties, terwijl twee andere, waaronder een lerarenopleiding en een universitaire faculteit gespecialiseerd in speciaal onderwijs, de toegang weigerden of niet reageerden op verzoeken. Deze weigeringen werden niet behandeld als ontbrekende gegevens, maar als bewijs van de systemische barrières die bestaan op het hoogste niveau van het onderwijssysteem.

Binnen de bezochte scholen vond de onderzoeker een opvallende discrepantie tussen de beschikbaarheid van technologie en het vermogen om deze te gebruiken voor speciale behoeften. Eén middelbare school had een sterke infrastructuur, met een grote computerruimte, glasvezelinternet en digitale registratiesystemen. Echter, wat betreft de ondersteuning van leerlingen met extra behoeften, scoorde deze school net zo laag als een basisschool met bijna geen technologie. De reden was dat de systemen van de school voor het herkennen van speciale behoeften alleen gebouwd waren voor condities die zichtbaar zijn, zoals fysieke beperkingen of een trage leerbaarheid, die tijdens nationale examens worden geregistreerd. Aandachtstoevallig hyperactiviteitsstoornis, dat geïdentificeerd moet worden via gedrag in plaats van via het zicht, viel buiten deze bestaande systemen. Hoeveel computers een school ook had, de leraren hadden geen manier om deze leerlingen te registreren of te volgen omdat de officiële structuren de conditie niet erkenden.

Een belangrijke hindernis die in de studie werd gevonden, was een gebrek aan een gedeelde taal. Geen van de geïnterviewde leraren gebruikte de term aandachtstoevallig hyperactiviteitsstoornis, tenzij zij hiertoe werden aangezet. In plaats daarvan gebruikten zij woorden als "eigenwijs", "hoogmoedig" of "probleem met de hersenontwikkeling" om hetzelfde gedrag te beschrijven. Omdat de leraren geen gedeelde naam voor de conditie hadden, konden zij de waarde niet inzien van een hulpmiddel dat ontworpen is om deze te identificeren. Als een leraar gelooft dat een kind simpelweg ongehoorzaam is, zal een digitale checklist voor aandachtstoevallig hyperactiviteitsstoornis voor hem geen zin hebben. Dit gebrek aan vocabulaire werkt als een barrière nog voordat er überhaupt een discussie over technologie kan plaatsvinden. De studie suggereert dat dit een fundamenteel probleem is: technologie kan een probleem niet oplossen als de mensen die het moeten gebruiken niet erkennen dat het probleem bestaat.

De manier waarop scholen op deze kinderen reageerden, varieerde sterk, zelfs binnen dezelfde instelling. In de ene school kon een leraar een leerling publiekelijk te schande zetten, een ander kon de hele klas straffen om het individu te beschermen, en een derde kon de leerling simpelweg negeren. Er was geen consistent beleid of aanpak. In een andere school had een leraar een persoonlijke methode ontwikkeld om extra werk te geven aan een leerling die de taken in de klas snel af had, waardoor het gedrag effectief werd beheerd zonder de onderliggende oorzaak te kennen. Deze individuele oplossingen toonden aan dat leraren probeerden te komen, maar dat zij dit deden zonder een gedeeld begrip of een formeel systeem om hen te begeleiden. De studie vond dat hoewel schoolleiders vaak steun hadden voor het idee van het gebruik van technologie, deze steun niet vertaalde naar consistente praktijken onder het personeel.

Het vertrouwen in technologie was ook voorwaardelijk. Leraren waren bereid digitale hulpmiddelen te gebruiken, maar alleen als de hulpmiddelen aansloten bij hun huidige vaardigheden en middelen. In een school met sterke internetverbinding en computers, vreesden leraren dat zij niet over de vaardigheden beschikten om complexe software te gebruiken en suggereerden zij dat een eenvoudige telefoonapplicatie praktischer zou zijn. In een school met zeer weinig middelen gaven leraren de voorkeur aan een papieren checklist omdat zij geen computers hadden om te gebruiken. Het onderzoek concludeerde dat een enkele, eenheidsoplossing voor digitale tools zou falen. Een kader dat uitsluitend digitale tools aanbiedt, zou scholen zonder computers achterlaten, terwijl een papier-gebaseerde aanpak het potentieel van scholen met sterke infrastructuur zou verspillen.

Om deze uitdagingen aan te pakken, stelde de onderzoeker een nieuw kader voor genaamd TIFAIS, wat staat voor de Technology-Driven Institutional Framework for ADHD Awareness, Identification and Student Support (Technologie-gestuurd Institutioneel Kader voor ADHD-bewustzijn, Identificatie en Ondersteuning van Leerlingen). Dit kader is ontworpen om flexibel te zijn, zodat elke school kan beginnen waar zij zich bevindt. Het is georganiseerd in drie niveaus op basis van de huidige gereedheid van de school. Het eerste niveau is voor scholen met zeer weinig middelen, gebruikmakend van gedrukte materialen en papieren checklists die geen elektriciteit of internet vereisen. Het tweede niveau is voor scholen met enige technologie, gebruikmakend van offline digitale hulpmiddelen op gedeelde apparaten. Het derde niveau is voor scholen met volledige digitale capaciteit, gebruikmakend van netwerksystemen voor screening en monitoring. Het kader omvat ook vijf kerngebieden die scholen moeten aanpakken: bewustzijn en kennis, technologische gereedheid, beleid, lerarenopleiding en systemen voor leerlingondersteuning.

De studie benadrukte ook een barrière die buiten de schoolmuren bestaat. Leraren merkten op dat zelfs als zij een kind zouden identificeren, zij weerstand van ouders en de gemeenschap zouden kunnen ervaren. In Oeganda, zoals in veel andere plaatsen, is er een angst voor het stigma dat verbonden is aan gezondheidstoestanden, vergelijkbaar met het stigma rondom hiv. Ouders kunnen de conditie van een kind verbergen om te voorkomen dat zij door de gemeenschap worden beoordeeld. Dit suggereert dat het identificeren van de conditie slechts een deel van de oplossing is; het veranderen van de houding van de gemeenschap en het betrekken van vertrouwde figuren zoals religieuze leiders zal noodzakelijk zijn om ervoor te zorgen dat gezinnen de ondersteuning accepteren. De studie suggereert dat deze weerstand vanuit de gemeenschap een apart aspect is dat naast de inspanningen op school moet worden aangepakt.

De bevindingen van deze studie bieden een duidelijke weg vooruit voor beleidsmakers en schoolleiders in Oeganda en soortgelijke contexten. Het onderzoek betoogt dat investeren in technologie zonder eerst bewustzijn op te bouwen, ineffectief is. Als leraren niet begrijpen wat aandachtstoevallig hyperactiviteitsstoornis is, zullen zij de hulpmiddelen die bedoeld zijn om het te vinden, niet gebruiken. De studie adviseert de overheid om de conditie officieel te erkennen in het nationale beleid en het op te nemen in lerarenopleidingen. Het stelt ook voor om te beginnen met laagkostige, op papier gebaseerde pilots in gebieden waar de behoefte goed gedocumenteerd is, zodat scholen bewustzijn kunnen opbouwen voordat zij overgaan naar complexere digitale systemen. Door te beginnen met wat scholen al hebben en van daaruit op te bouwen, is het mogelijk om een systeem te creëren waarin geen enkel kind wordt achtergelaten simpelweg omdat hun school niet over de nieuwste technologie beschikt.

Dit onderzoek claimt niet het probleem van het identificeren van aandachtstoevallig hyperactiviteitsstoornis in Oeganda te hebben opgelost. In plaats daarvan biedt het een praktische kaart voor hoe men kan beginnen. Het laat zien dat de barrières echt en onderling verbonden zijn, maar dat ze niet onoverkomelijk zijn. De sleutel is om de oplossing af te stemmen op de realiteit van de school, of die realiteit nu een afgesloten computerruimte of een enkel krijtbord is. Door het gebrek aan een gedeelde vocabulaire en de disconnect tussen technologie en speciale behoeften te erkennen, biedt de studie een manier om het gesprek en het werk van identificatie te starten, zodat de honderdduizenden kinderen met deze conditie in Oegandese scholen eindelijk gezien en ondersteund kunnen worden.