Impact of Flipped Classroom Combined with Mini-CEX Formative Assessment on Core Competencies in Undergraduate Endocrinology Education: A Randomized Controlled Trial

Resumen Técnico: Impacto del Aula Invertida Combinada con la Evaluación Formativa Mini-CEX en las Competencias Básicas en la Educación de Pregrado en Endocrinología

Planteamiento del Problema
La instrucción tradicional basada en clases magistrales en la educación de pregrado en endocrinología a menudo no logra cultivar las competencias básicas multidimensionales requeridas por los currículos médicos modernos, tales como el razonamiento clínico, el aprendizaje autodirigido y el profesionalismo. Si bien las estrategias de aprendizaje activo como el aula invertida (flipped classroom) y las herramientas de evaluación basadas en el lugar de trabajo como el Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) han mostrado resultados prometedores de forma individual, su efecto sinérgico dentro de un modelo instruccional unificado para la educación de pregrado preclínica sigue siendo poco explorado. Además, la investigación existente suele centrarse en resultados unidimensionales (por ejemplo, puntuaciones de exámenes) en lugar de evaluaciones integrales de competencias de orden superior.

Metodología
El estudio fue un ensayo controlado aleatorizado (ECA) prospectivo de un solo centro y de dos brazos, realizado en el Departamento de Endocrinología del Primer Hospital Afiliado de la Universidad Médica de Bengbu, entre junio de 2024 y marzo de 2026.

• Participantes: Se inscribieron 120 estudiantes de tercer año de medicina clínica, quienes fueron asignados aleatoriamente (proporción 1:1) a un grupo de intervención ($n=60$) o a un grupo de control ($n=60$). Tras las exclusiones por asistencia, 57 estudiantes en el grupo de intervención y 58 en el grupo de control completaron el estudio.
• Intervención:
  • Grupo de Control: Recibió lecciones magistrales convencionales (90 minutos) suplementadas con sesiones de preguntas y respuestas, sin una evaluación formativa estructurada.
  • Grupo de Intervención: Participó en un modelo híbrido de "aula invertida" integrado con Mini-CEX. El ciclo incluyó: (1) Preclase: Aprendizaje autodirigido mediante videoclases, lectura y cuestionarios en línea; (2) En clase: Resúmenes dirigidos por el instructor, discusiones de casos en grupos pequeños y cuestionamiento entre pares; (3) Postclase: Evaluaciones Mini-CEX individuales que cubrieron siete dimensiones de competencia (entrevista médica, examen físico, juicio clínico, asesoramiento, organización/eficiencia, cualidades humanísticas/profesionalismo, competencia general) con retroalimentación estructurada inmediata.
• Resultados:
  • Primarios: Puntuaciones del examen teórico y puntuaciones del Examen Clínico Objetivado Estructurado (OSCE).
  • Secundarios: Puntuaciones dimensionales de Mini-CEX, puntuaciones de la Escala de Preparación para el Aprendizaje Autodirigido (SDLRS), puntuaciones del Inventario de Disposición al Pensamiento Crítico (CTDI-CV) y satisfacción con la enseñanza.
• Análisis: El análisis estadístico utilizó pruebas t de muestras independientes, pruebas U de Mann-Whitney, pruebas t de muestras pareadas y ANOVA de medidas repetidas para evaluar las diferencias de grupo y las interacciones temporales.

Resultados Clave

• Desemño Académico: El grupo de intervención logró puntuaciones significativamente más altas tanto en el examen teórico ($84.7 \pm 7.3$ vs. $79.8 \pm 8.1$, $P < 0.001$) como en el OSCE ($85.9 \pm 6.8$ vs. $80.5 \pm 7.6$, $P < 0.001$) en comparación con el grupo de control. Se observaron mejoras significativas en el OSCE en la toma de la historia clínica, el razonamiento clínico y el asesoramiento al paciente, aunque las puntuaciones del examen físico no alcanzaron significancia estadística.
• Desarrollo de Competencias:
  • Mini-CEX: El grupo de intervención mostró mejoras significativas desde el primer encuentro hasta el último en la entrevista médica, el juicio clínico, el asesoramiento, el examen físico y la organización/eficiencia. Las mejoras en las "cualidades humanísticas y profesionalismo" fueron modestas y no estadísticamente significativas.
  • Aprendizaje Autodirigido: El grupo de intervención demostró un aumento significativamente mayor en las puntuaciones totales de la SDLRS ($P < 0.001$), con ganancias específicas en la autogestión, el deseo de aprender y el autocontrol.
  • Pensamiento Crítico: El grupo de intervención mostró un aumento significativo en las puntuaciones totales de la CTDI-CV ($P = 0.011$), particularmente en la analiticidad, la curiosidad y la autoconfianza. No se encontraron diferencias significativas en la apertura mental, la sistematicidad, la búsqueda de la verdad o la madurez cognitiva.
• Satisfacción y Carga de Trabajo: Los estudiantes del grupo de intervención reportaron una satisfacción significativamente mayor respecto al interés por el aprendizaje, el pensamiento clínico, las habilidades de comunicación y la utilidad de la retroalimentación. Sin embargo, también percibieron una carga de trabajo de estudio significativamente más pesada en comparación con el grupo de control ($P = 0.009$).

Significancia y Reivindicaciones
Los autores sostienen que este estudio representa uno de los primeros ECA que evalúa sistemáticamente el efecto combinado del aula invertida y la evaluación formativa Mini-CEX sobre las competencias básicas multidimensionales en la educación de pregrado en endocrinología. El estudio concluye que este modelo pedagógico integrado mejora significativamente el conocimiento teórico, las habilidades clínicas, la preparación para el aprendizaje autodirigido y la disposición al pensamiento crítico en comparación con la instrucción tradicional.

Los autores posicionan los hallazgos como evidencia de que el aula invertida no se limita al entrenamiento clínico avanzado, sino que es efectiva en cohortes de pregrado preclínica. Destacan el valor del Mini-CEX como una herramienta de desarrollo que refuerza un ciclo de "aprendizaje, práctica, evaluación y retroalimentación". No obstante, los autores mantienen un tono modesto respecto a las limitaciones, reconociendo que el estudio fue de un solo centro, no fue cegado para participantes/instructores y careció de datos de retención a largo plazo. Expresan explícitamente que, si bien el modelo mejora muchas competencias, el aumento en la carga de trabajo requiere optimización en implementaciones futuras, y que ciertas competencias afectivas (por ejemplo, el profesionalismo) y disposiciones cognitivas profundas pueden requerir periodos de intervención más largos para desarrollarse de manera mensurable.