Impact of Flipped Classroom Combined with Mini-CEX Formative Assessment on Core Competencies in Undergraduate Endocrinology Education: A Randomized Controlled Trial

Résumé technique : Impact de la classe inversée combinée à l'évaluation formative Mini-CEX sur les compétences fondamentales dans l'enseignement de l'endocrinologie de premier cycle

Énoncé du problème
L'enseignement traditionnel basé sur des cours magistraux dans l'enseignement de l'endocrinologie de premier cycle échoue souvent à cultiver les compétences fondamentales multidimensionnelles requises par les programmes médicaux modernes, telles que le raisonnement clinique, l'apprentissage autodirigé et le professionnalisme. Bien que les stratégies d'apprentissage actif comme la classe inversée et les outils d'évaluation basés sur le milieu de travail comme l'exercice d'évaluation clinique miniature (Mini-CEX) aient montré des promesses individuellement, leur effet synergique au sein d'un modèle d'instruction unifié pour l'enseignement de préclinique de premier cycle reste sous-exploré. De plus, la recherche existante se concentre souvent sur des résultats unidimensionnels (par exemple, les scores d'examen) plutôt que sur des évaluations exhaustives de compétences de niveau supérieur.

Méthodologie
L'étude était un essai contrôlé randomisé (ECR) prospectif monocentrique à deux bras, mené au Département d'Endocrinologie de la Première Affiliée de l'Hôpital de l'Université Médicale de Bengbu, entre juin 2024 et mars 2026.

• Participants : 120 étudiants de troisième année en médecine clinique ont été recrutés et répartis aléatoirement (ratio 1:1) dans un groupe d'intervention ($n=60$) ou un groupe témoin ($n=60$). Après exclusion pour assiduité, 57 étudiants du groupe d'intervention et 58 du groupe témoin ont terminé l'étude.
• Intervention :
  • Groupe témoin : A reçu des cours magistraux conventionnels (90 minutes) complétés par des sessions de questions-réponses, sans évaluation formative structurée.
  • Groupe d'intervention : A participé à un modèle hybride de « classe inversée » intégré au Mini-CEX. Le cycle comprenait : (1) Pré-classe : Apprentissage autodirigé via des vidéos de cours, de la lecture et des quiz en ligne ; (2) En classe : Synthèses dirigées par l'instructeur, discussions de cas en petits groupes et questionnement par les pairs ; (3) Post-classe : Évaluations Mini-CEX individuelles couvrant sept dimensions de compétences (entretien médical, examen physique, jugement clinique, conseil, organisation/efficacité, qualités humaines/professionnalisme, compétence globale) avec un feedback structuré immédiat.
• Résultats :
  • Primaires : Scores d'examen théorique et scores de l'Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS).
  • Secondaires : Scores dimensionnels Mini-CEX, scores de l'échelle de préparation à l'apprentissage autodirigé (SDLRS), scores de l'inventaire de disposition à la pensée critique (CTDI-CV) et satisfaction de l'enseignement.
• Analyse : L'analyse statistique a utilisé des tests t pour échantillons indépendants, des tests U de Mann-Whitney, des tests t pour échantillons appariés et une ANOVA à mesures répétées pour évaluer les différences de groupe et les interactions temporelles.

Résultats clés

• Performance académique : Le groupe d'intervention a obtenu des scores significativement plus élevés tant à l'examen théorique ($84,7 \pm 7,3$ vs $79,8 \pm 8,1$, $P < 0,001$) qu'à l'ECOS ($85,9 \pm 6,8$ vs $80,5 \pm 7,6$, $P < 0,001$) par rapport au groupe témoin. Des améliorations significatives de l'ECOS ont été notées dans l'anamnèse, le raisonnement clinique et le conseil aux patients, bien que les scores d'examen physique n'aient pas atteint la signification statistique.
• Développement des compétences :
  • Mini-CEX : Le groupe d'intervention a montré des améliorations significatives de la première à la dernière rencontre en entretien médical, jugement clinique, conseil, examen physique et organisation/efficacité. Les améliorations des « qualités humaines et du professionnalisme » ont été modestes et non statistiquement significatives.
  • Apprentissage autodirigé : Le groupe d'intervention a démontré une augmentation significativement plus grande des scores totaux du SDLRS ($P < 0,001$), avec des gains spécifiques en auto-gestion, désir d'apprendre et auto-contrôle.
  • Pensée critique : Le groupe d'intervention a montré une augmentation significative des scores totaux du CTDI-CV ($P = 0,011$), particulièrement en analytique, curiosité et confiance en soi. Aucune différence significative n'a été trouvée en matière d'ouverture d'esprit, de systématicité, de recherche de la vérité ou de maturité cognitive.
• Satisfaction et charge de travail : Les étudiants du groupe d'intervention ont rapporté une satisfaction significativement plus élevée concernant l'intérêt pour l'apprentissage, la pensée clinique, les compétences de communication et l'utilité du feedback. Cependant, ils ont également perçu une charge de travail d'étude significativement plus lourde par rapport au groupe témoin ($P = 0,009$).

Signification et affirmations
Les auteurs affirment que cette étude représente l'un des premiers ECR évaluant systématiquement l'effet combiné de la classe inversée et de l'évaluation formative Mini-CEX sur les compétences fondamentales multidimensionnelles dans l'endocrinologie de premier cycle. L'étude conclut que ce modèle pédagogique intégré améliore significativement les connaissances théoriques, les compétences cliniques, la préparation à l'apprentissage autodirigé et la disposition à la pensée critique par rapport à l'instruction traditionnelle.

Les auteurs positionnent ces résultats comme une preuve que la classe inversée n'est pas limitée à la formation clinique avancée mais est efficace dans les cohortes de premier cycle préclinique. Ils soulignent la valeur du Mini-CEX en tant qu'outil de développement qui renforce un cycle « apprendre, pratiquer, évaluer, feedback ». Toutefois, les auteurs maintiennent un ton modeste concernant les limites, reconnaissant que l'étude est monocentrique, non en aveugle pour les participants/instructeurs, et manque de données de rétention à long terme. Ils déclarent explicitement que, bien que le modèle améliore de nombreuses compétences, l'augmentation de la charge de travail nécessite une optimisation dans les mises en œuvre futures, et que certaines compétences affectives (par exemple, le professionnalisme) et les dispositions cognitives profondes peuvent nécessiter des périodes d'intervention plus longues pour être mesurables.