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Divergent attitudes, convergent preferences: Teachers' and parents' views on digital games for primary school children in Greece

Bien que les enseignants et les parents d'élèves du primaire en Grèce aient des attitudes divergentes concernant les avantages et les inconvénients des jeux numériques, ils partagent des préférences convergentes sur la manière dont ces jeux devraient être utilisés, ce qui suggère une base fonctionnelle pour une médiation collaborative entre la maison et l'école.

Auteurs originaux : Evangelia Pouliou, Ioannis Lefkos, Nikolaos Fachantidis

Publié 2026-07-06

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CC BY 4.0

Auteurs originaux : Evangelia Pouliou, Ioannis Lefkos, Nikolaos Fachantidis

Article original sous licence CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). ✨ Ceci est une explication générée par l'IA de l'article ci-dessous. Elle n'a pas été rédigée ni approuvée par les auteurs. Pour une précision technique, consultez l'article original. Lire la clause de non-responsabilité complète

Imaginez les jeux numériques comme un nouveau type d'appareil de cuisine qui vient d'entrer dans le foyer et la salle de classe grecque. Certains y voient un outil révolutionnaire pour cuisiner des repas délicieux et nutritifs (l'apprentissage), tandis que d'autres craignent qu'il ne brûle la maison (addiction, risques pour la santé).

Cette étude, intitulée "Divergent attitudes, convergent preferences" (Attitudes divergentes, préférences convergentes), est comme une enquête de dégustation où les chefs (les enseignants) et les parents (qui nourrissent les enfants à la maison) ont été invités à évaluer ce nouvel appareil. Les chercheurs voulaient savoir : ces deux groupes voient-ils l'appareil de la même manière ? Et plus important encore, sont-ils d'accord sur la façon de l'utiliser concrètement ?

Voici la répartition de ce que l'article a découvert, en utilisant des analogies simples :

1. La « saveur » des opinions (Attitudes)

L'étude a révélé que les enseignants et les parents ont des « palais » très différents lorsqu'il s'agit de jeux numériques.

Les enseignants (Les chefs) : Ils sont comme des chefs qui voient une nouvelle épice et pensent immédiatement : « Cela rendra le plat plus excitant ! » Ils ont évalué les bienfaits des jeux plus haut. Ils croient que les jeux peuvent rendre l'apprentissage amusant, aider les enfants à résoudre des problèmes et maintenir l'engagement des élèves. Ils voient la « saveur » de l'éducation dans le jeu.
Les parents (Les gardiens) : Ils sont comme des parents qui voient cette même épice et pensent immédiatement : « Est-ce trop épicé ? Est-ce que cela va leur donner mal au ventre ? » Ils ont évalué les risques beaucoup plus haut. Ils sont profondément inquiets de l'addiction, des perturbations du sommeil et du fait que les enfants deviennent trop sédentaires. Pour eux, la « brûlure » du risque semble plus forte que le « goût » du bénéfice.

Le résultat : Il existe un fossé évident. Les enseignants sont plus optimistes quant au potentiel des jeux, tandis que les parents sont plus concentrés sur les dangers.

2. L'accord sur le « Menu » (Préférences)

C'est ici que l'histoire devient intéressante. Même si les chefs et les parents ne sont pas d'accord sur ce que fait l'appareil, ils sont tout à fait d'accord sur comment l'utiliser.

Imaginez demander aux deux groupes : « Quand les enfants devraient-ils utiliser cette nouvelle machine ? »

Les enseignants ont dit : « Utilisons-la pendant le temps de classe et à la maison. »
Les parents ont dit : « Utilisons-la pendant le temps de classe et à la maison. »

Ils ont tous deux convenu que les jeux ne devraient pas être simplement destinés au « temps libre » ou à un « jeu illimité ». Ils veulent tous deux que l'utilisation soit supervisée, limitée et ciblée. C'est comme si les deux groupes convenaient que le nouvel appareil ne doit être utilisé qu'avec une recette et un minuteur, et ne jamais être laissé en marche tout seul.

La leçon à retenir : Même s'ils se disputent pour savoir si la machine est « bonne » ou « mauvaise », ils sont d'accord sur les règles de la route. Ils veulent tous deux une « médiation active » — ce qui est une façon élégante de dire : Ne donnez pas simplement la manette à l'enfant ; asseyez-vous avec lui, choisissez le bon jeu et surveillez le temps de jeu.

3. Le fossé de la « Familiarité »

L'étude a également révélé que les deux groupes ne sont que modérément familiers avec les différents types de jeux.

Ils connaissent les jeux « classiques » (comme les puzzles ou les jeux de rôle).
Ils sont moins familiers avec les jeux plus « nouveaux » ou plus complexes (comme la réalité augmentée ou les jeux basés sur la conception).

Voyez cela comme ceci : les deux groupes savent utiliser un grille-pain, mais ils ne sont pas sûrs de savoir comment utiliser une machine sous vide de haute technologie. Parce qu'ils ne comprennent pas pleinement toutes les fonctionnalités des « nouveaux » jeux, leurs opinions pourraient être basées sur un menu limité.

4. Le puzzle de la « Collaboration »

Lorsqu'on leur a demandé si les jeux aident les enfants à travailler ensemble (collaborer), les enseignants étaient légèrement plus optimistes que les parents. Les enseignants pensaient : « Oui, cela développe le travail d'équipe ! » Les parents étaient un peu plus sceptiques, pensant : « Peut-être, mais je n'en suis pas sûr. » Cependant, les deux groupes ont convenu que certains jeux permettent certainement aux enfants de résoudre des problèmes ensemble.

En résumé

L'article conclut que nous ne devrions pas traiter les jeux numériques comme un simple interrupteur « Bien vs Mal ».

Les enseignants voient l'opportunité (l'apprentissage).
Les parents voient le risque (la santé et le temps).
Mais, ils sont tous deux d'accord sur la solution : Utiliser les jeux avec prudence, avec supervision et pour un objectif précis.

L'étude suggère que, puisque les parents et les enseignants sont déjà d'accord sur comment utiliser les jeux (les « règles »), ils peuvent travailler ensemble pour guider les enfants, même s'ils continuent de débattre un peu sur le pourquoi les jeux sont bons ou mauvais. C'est un cas de « Attitudes divergentes, préférences convergentes » : ils voient la montagne différemment, mais ils sont d'accord sur le sentier pour l'escalader.

Résumé technique : Attitudes divergentes, préférences convergentes

Énoncé du problème
Les jeux numériques sont reconnus dans la littérature éducative pour leur potentiel à soutenir la résolution de problèmes, la motivation et l'apprentissage actif, mais ils restent controversés en raison des préoccupations concernant l'usage excessif, les déficits d'attention et les risques pour la santé. Bien qu'il existe des recherches internationales, le contexte grec manque d'études comparatives examinant simultanément les points de vue des enseignants du primaire et des parents. La littérature grecque existante se concentre souvent sur des groupes de parties prenantes uniques ou sur des technologies plus larges plutôt que spécifiquement sur les jeux numériques. Cette étude vise à combler la lacune dans la compréhension de la manière dont ces deux groupes d'adultes clés — enseignants et parents d'enfants âgés de 4 à 12 ans — évaluent les avantages, les inconvénients, le potentiel motivationnel et la valeur collaborative des jeux numériques, et si leurs attitudes divergent ou convergent concernant la médiation du jeu chez les enfants.

Méthodologie
L'étude a employé un plan de recherche quantitatif transversal utilisant un questionnaire en ligne à questions fermées distribué via Google Forms.

Participants : L'échantillon comprenait 180 répondants en Grèce : 116 enseignants et 64 parents (certains participants occupant les deux rôles). L'échantillon a été recruté via un échantillonnage de commodité et par boule de neige non probabiliste. Le profil démographique était majoritairement féminin (90,6 %) et âgé de 31 à 50 ans.
Instrument : Le questionnaire comprenait 15 questions organisées en trois axes : (1) données démographiques et familiarité avec les types de jeux ; (2) avantages et inconvénients perçus des jeux numériques ; (3) attitudes concernant la motivation, la collaboration et l'utilité pédagogique. Les items ont été adaptés d'outils validés par Al-Hileh & Ibrahim (2018) et Noraddin & Kian (2015).
Analyse : Les données ont été analysées à l'aide de Jamovi (version 2.3). Les statistiques descriptives (moyennes, écarts-types, fréquences) ont résumé les tendances. La cohérence interne a été évaluée via l'alpha de Cronbach. Les différences de groupe entre enseignants et parents ont été examinées à l'aide de tests Mann-Whitney U pour les comparaisons d'échelles et de tests du Khi-deux pour les données catégorielles (par exemple, le contexte d'utilisation préféré). Les tailles d'effet ont été rapportées sous forme de corrélations bisériales de rang ( $r$ ) et de $V$ de Cramér.

Résultats clés

Familiarité et usage : Les répondants ont fait état d'une familiarité modérée avec les types de jeux numériques, avec une familiarité plus élevée pour les jeux de réflexion et de rôle par rapport aux jeux de réalité augmentée ou aux jeux éducatifs basés sur la conception.
Avantages perçus vs Inconvénients : Globalement, les préoccupations ont été évaluées plus fortement que les bénéfices. Cependant, des différences de groupe significatives sont apparues :
- Avantages : Les enseignants ont évalué les avantages perçus de manière significativement plus élevée que les parents ( $U=2165,0, p=0,010, r=-0,28$ ).
- Inconvénients : Les parents ont évalué les inconvénients perçus de manière significativement plus élevée que les enseignants ( $U=1102,0, p=0,001, r=0,35$ ), l'addiction, la forme physique et les perturbations du sommeil étant les principales préoccupations.
- Motivation : Les enseignants détenaient des croyances motivationnelles nettement plus positives concernant les jeux numériques ( $U=4723,5, p=0,002, r=-0,27$ ).
- Collaboration : Bien que les enseignants aient évalué le potentiel de collaboration légèrement plus haut, la différence n'était pas statistiquement significative ( $p=0,053$ ).
Convergence des préférences : Malgré la divergence des attitudes, les deux groupes ont montré des préférences presque identiques concernant le quand et le comment les enfants devraient utiliser les jeux numériques. Il n'y avait aucune association significative entre le rôle du répondant et le contexte d'utilisation préféré (école, maison ou les deux) ( $\chi^2(3)=0,93, p=0,818$ ). Les deux groupes étaient également d'accord sur l'usage actuel des jeux dans ces contextes.
Spécificités des enseignants : Les enseignants ayant répondu à la section sur les outils d'enseignement (n=107) ont exprimé un fort accord sur le fait que les jeux favorisent l'apprentissage par l'erreur, la présentation de problèmes du programme et la fourniture de feedback.

Principales contributions
L'étude contribue à la littérature en :

Fournissant une analyse comparative des attitudes des enseignants et des parents envers les jeux numériques dans le contexte spécifique de l'enseignement primaire grec.
Identifiant un écart distinct entre « attitude et comportement » : alors que les enseignants et les parents divergent considérablement dans leur évaluation des risques et des bénéfices des jeux numériques, ils convergent sur les normes comportementales concernant le contexte et la fréquence d'utilisation.
Soulignant que la « médiation active » (combinant la sélection de contenu, la supervision et l'orientation alignée) est une base fonctionnelle partagée, même lorsque les croyances sous-jacentes diffèrent.
Offrant des données empiriques sur les types spécifiques de jeux (ex. : réflexion, rôle) qui sont les plus familiers aux familles et aux éducateurs grecs, contrastant avec les genres éducatifs moins familiers.

Signification et affirmations
Les auteurs affirment que les résultats soutiennent une vision des jeux numériques non pas comme intrinsèquement bénéfiques ou nocifs, mais comme des outils dont la valeur est réalisée grâce à la médiation des adultes. L'étude suggère que les normes comportementales partagées (préférences convergentes) peuvent fournir une base fonctionnelle pour la collaboration école-famille, même en l'absence d'alignement des attitudes. Les auteurs postulent que les interventions conjointes ne doivent pas supposer que l'alignement des attitudes est un prérequis à la pratique conjointe ; au contraire, l'accord existant sur le comment et le quand utiliser les jeux offre un point de départ viable pour une orientation collaborative.

Le document note explicitement que son échantillon exploratoire limite la généralisabilité de ces résultats. Les auteurs ne prétendent pas que leurs résultats représentent tous les enseignants et parents grecs, et ne proposent pas de nouveaux cadres pédagogiques spécifiques ou de mandats politiques au-delà de la recommandation de la « médiation active » et de la nécessité de recherches ultérieures avec des échantillons plus larges, équilibrés et comportant des composantes qualitatives. L'étude conclut que le potentiel éducatif des jeux numériques est crédible lorsqu'il est lié à des objectifs d'apprentissage spécifiques et à un encadrement par les adultes, déplaçant ainsi l'accent de la prohibition vers la modération.