Professional development of teachers in the digital era in public schools in South Africa
Cette étude qualitative portant sur vingt enseignants du secteur public dans le Mpumalanga, en Afrique du Sud, révèle un manque critique de développement professionnel et de compétences numériques, recommandant que les éducateurs poursuivent des cours d'enseignement supérieur et que les décideurs politiques révisent les programmes pour mieux soutenir l'intégration de la technologie à l'ère du numérique.
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Dans la classe moderne, les outils de l'apprentissage ont radicalement changé. Là où autrefois un enseignant s'appuyait principalement sur un tableau noir et un manuel scolaire, les éducateurs d'aujourd'hui sont censés naviguer dans un paysage rempli d'ordinateurs, de connexions Internet et de logiciels numériques. Ce changement exige plus que la simple distribution de nouveaux appareils ; il exige que les enseignants eux-mêmes deviennent des apprenants à vie, mettant constamment à jour leurs compétences pour guider les élèves à travers un monde numérique. Ce processus d'apprentissage de nouvelles compétences tout en travaillant déjà est connu sous le nom de développement professionnel. C'est le mécanisme par lequel les éducateurs restent à jour, apprenant à utiliser la technologie non pas comme une nouveauté, mais comme une partie fondamentale de leur manière d'enseigner. Dans des pays comme l'Afrique du Sud, où le gouvernement a fixé des objectifs clairs pour l'intégration de la technologie dans les écoles, la question demeure : les enseignants reçoivent-ils réellement le soutien dont ils ont besoin pour effectuer cette transition ? Sans la formation et les ressources appropriées, la promesse d'une classe connectée peut rester ce qu'elle est — une promesse, non réalisée dans la réalité quotidienne de la journée scolaire.
Une étude récente s'est donné pour mission d'étudier précisément cette situation au sein des écoles publiques d'Afrique du Sud. Les chercheurs se sont concentrés sur les expériences de vingt enseignants de la province de Mpumalanga, une région qui comprend à la fois des centres urbains animés et des zones rurales reculées. L'objectif était de comprendre ce que ces éducateurs affrontent réellement lorsqu'ils essaient d'apprendre et d'utiliser des outils numériques. Les chercheurs n'ont pas simplement envoyé un sondage ; ils se sont assis avec des groupes de cinq enseignants à la fois dans quatre écoles différentes et ont écouté leurs histoires. Ils ont également examiné les documents officiels de l'école, tels que les plans de croissance personnelle et les registres de développement du personnel, pour voir si les règles écrites correspondaient à la réalité vécue. En écoutant attentivement les enseignants et en examinant leurs documents, l'étude visait à découvrir le véritable état de la formation numérique dans le pays.
Les conclusions brossent le portrait d'un système qui peine à suivre le rythme de l'ère numérique. La découverte la plus frappante est que la grande majorité de ces enseignants ne reçoivent pas l'aide spécifique dont ils ont besoin pour intégrer la technologie dans leurs leçons. Bien que le gouvernement ait mis en place des politiques stipulant que les enseignants devraient être formés aux compétences numériques, l'étude a révélé que ces plans n'existent souvent que sur le papier. Lorsque les enseignants s'assoient avec les responsables de leur école ou les spécialistes du programme pour discuter de leur croissance professionnelle, les conversations portent rarement sur la manière d'utiliser efficacement les ordinateurs ou les logiciels. Au lieu de cela, ces réunions ont tendance à consister à cocher des cases, à s'assurer que les plans de cours sont correctement classés et à surveiller la conformité aux règles administratives. Les enseignants ont rapporté que leurs chefs de département sont trop accablés par leur propre lourde charge de travail pour offrir un coaching ou un mentorat individuel sur les stratégies numériques.
Ce manque de guidage est aggravé par un fossé profond entre les ressources disponibles dans les différentes parties du pays. L'étude a mis en évidence un contraste saisissant entre les écoles urbaines et rurales. Les enseignants des écoles de la ville ont souvent accès au Wi-Fi, à des laboratoires informatiques et à des projecteurs, et les équipes de gestion de leur école les encouragent parfois à utiliser ces outils. Cependant, pour les enseignants des zones rurales, la situation est bien plus difficile. Beaucoup de ces écoles manquent totalement d'infrastructures de base ; il n'y a pas de laboratoires informatiques, pas d'ordinateurs portables et pas de connexion Internet fiable. Pour ces éducateurs, l'idée d'une intégration numérique n'est pas seulement un défi à résoudre, mais un rêve qui reste hors de portée en raison des contraintes budgétaires. Même lorsque les enseignants parviennent à apprendre de nouvelles méthodes numériques grâce à des cours universitaires, ils retournent souvent dans leurs écoles pour constater qu'ils n'ont aucun équipement pour appliquer ce qu'ils ont appris, ce qui les force à revenir aux méthodes d'enseignement traditionnelles.
Un autre obstacle important est la nature de la formation qui a lieu. L'étude a révélé que la plupart des ateliers de développement professionnel sont encore menés en personne, principalement parce que les écoles manquent d'équipement numérique et de vitesse Internet nécessaires pour héberger des sessions en ligne. De plus, le contenu de ces ateliers échoue souvent à aborder la question centrale de l'intégration technologique. Les enseignants ont rapporté qu'on leur enseigne encore comment enseigner de manière traditionnelle, avec très peu ou aucune instruction sur la façon d'incorporer les outils numériques dans leurs leçons quotidiennes. La formation est sporadique et souvent uniformisée, ne tenant pas compte des besoins divers des enseignants ou du rythme rapide auquel la technologie évolue. Par conséquent, de nombreux enseignants se sentent mal préparés et manquent de confiance pour gérer une classe où la technologie est une partie centrale de l'expérience d'apprentissage.
Les chercheurs ont également observé un manque de collaboration entre les enseignants. Idéalement, les éducateurs devraient travailler ensemble, partager des idées et résoudre des problèmes en équipe. Cependant, l'étude a révélé que les enseignants sont trop occupés par leurs responsabilités quotidiennes — enseigner, coacher des sports et préparer les élèves aux examens — pour former ces groupes de collaboration. Ils se sentent isolés, sans temps pour se connecter avec des collègues d'autres écoles afin de partager les meilleures pratiques. L'étude suggère que sans une impulsion délibérée des responsables de district pour faciliter ces connexions, les enseignants continueront à lutter dans l'isolement, incapables d'apprendre de leurs succès ou de leurs échecs.
En fin de compte, l'étude conclut que si les lois et les politiques en Afrique du Sud appellent à une transformation numérique de l'éducation, la réalité sur le terrain est très différente. Les enseignants ne sont pas équipés des compétences nécessaires, et les écoles ne sont pas fournies avec les ressources essentielles pour faire du l'apprentissage numérique une réalité. L'écart entre les objectifs politiques et le soutien réel disponible est large, laissant de côté de nombreux éducateurs, en particulier ceux des zones rurales. Les chercheurs recommandent que les enseignants cherchent leur propre formation auprès des établissements d'enseignement supérieur pour renforcer leurs compétences, mais ils soulignent que cela ne suffit pas. Pour qu'un véritable changement se produise, les décideurs politiques et les responsables scolaires doivent réviser le programme pour y inclure la technologie, fournir un coaching et un mentorat ciblés, et s'assurer que chaque école, quel que soit son emplacement, ait accès aux outils numériques de base requis pour l'enseignement moderne. Tant que ces étapes ne seront pas franchies, le potentiel de l'ère numérique dans les classes sud-africaines restera largement inexploité.
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