Interprofessional collaboration through self- assessment and structured feedback: An exploratory mixed-methods study
Cette étude à méthodes mixtes révèle que, bien que les étudiants en médecine et en sciences de la santé aient surestimé leur compétence interprofessionnelle, les rétroactions structurées des tuteurs suite aux simulations en ligne ont permis d'identifier et de remédier efficacement à des lacunes comportementales spécifiques dans la performance collaborative.
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Dans le secteur de la santé moderne, la complexité des besoins des patients a largement dépassé ce qu'un seul médecin ou thérapeute peut gérer seul. À mesure que les populations vieillissent et que les pathologies deviennent plus entremêlées, la solution réside souvent dans des équipes de spécialistes travaillant ensemble de manière fluide. Ce concept, connu sous le nom de collaboration interprofessionnelle, exige que des professionnels issus de différents domaines — tels que la médecine, la physiothérapie et le travail social — communiquent efficacement, partagent la prise de décision et respectent l'expertise unique de chacun. Cependant, enseigner cette compétence est difficile. Il ne s'agit pas seulement de connaître des faits ; il s'agit de la manière dont les individus se comportent, écoutent et s'adaptent en temps réel. Un obstacle majeur à l'amélioration de ces compétences est que les individus sont souvent de piètres juges de leurs propres capacités. Ils peuvent se croire d'excellents joueurs d'équipe tout en manquant des moments critiques où ils ont échoué à écouter ou à collaborer. Comprendre si la formation change réellement le comportement, plutôt que de simplement booster la confiance en soi, est essentiel pour construire de meilleurs systèmes de santé.
Pour explorer cet écart entre le sentiment de capacité et la performance réelle, des chercheurs d'universités de Belgique, des Philippines et du Kenya ont réuni des étudiants en médecine et en sciences de la santé pour une expérience en ligne unique. Ils ont utilisé un programme appelé « Collaborative Online International Learning », qui a connecté des étudiants de trois continents différents pour travailler sur un cas commun. Le scénario impliquait un garçon de quatre ans nommé Jonas, atteint de trisomie 21, qui nécessite les soins d'un large réseau de personnes, incluant ses parents, ses parents d'accueil, ses enseignants et divers thérapeutes. Les étudiants se sont vu attribuer des rôles spécifiques au sein de ce réseau, tels que rééducateur en orthophonie, médecin ou parent, et avaient pour tâche de tenir une réunion virtuelle afin d'élaborer un plan de soins pour Jonas. L'objectif était de voir si un programme éducatif structuré pouvait aider ces étudiants à passer d'une pensée isolée à un véritable travail d'équipe.
Avant le début de la simulation, les étudiants ont été invités à évaluer leur propre confiance dans leur capacité à travailler avec d'autres professionnels. Les résultats étaient étonnamment élevés ; sur une échelle de un à dix, les scores moyens oscillaient entre 7,70 et 9,09. Les étudiants étaient très sûrs de leur capacité à collaborer, à communiquer avec respect et à comprendre leurs rôles. Cependant, lorsque des tuteurs formés ont observé le déroulement des réunions réelles, le tableau était bien différent. Les tuteurs utilisaient une liste de contrôle spécifique pour observer des comportements tels que la gestion des conflits par le groupe, si la voix de chacun était entendue et si les décisions étaient prises collectivement. Lors de la première série d'observations, près de la moitié des comportements enregistrés ont été jugés négatifs. Les tuteurs ont noté que les étudiants restaient souvent figés dans leurs propres perspectives professionnelles, oubliaient d'inclure les parents dans la conversation ou utilisaient un jargon médical déroutant qui excluait la famille. La grande confiance des étudiants ne correspondait pas à la réalité de leurs interactions.
Le tournant s'est produit lorsque les tuteurs ont interrompu la réunion après 10 à 15 minutes pour fournir un feedback structuré. Ils ont souligné des moments précis où le groupe avait manqué une occasion de collaborer, comme le fait de ne pas avoir clarifié qui dirigeait la discussion ou de ne pas avoir sollicité l'avis des parents. Suite à ces conseils, les tuteurs ont continué à observer la session en cours. Le changement fut immédiat et mesurable. Dans les observations suivantes, 85 % des comportements enregistrés montraient une amélioration dans tous les domaines du travail d'équipe. Les étudiants ont commencé à se présenter clairement, à inviter les parents à s'exprimer et à utiliser un langage plus simple pour expliquer les concepts médicaux. Ils sont passés d'un groupe d'individus travaillant en parallèle à une unité cohérente centrée sur l'enfant et sa famille. Le feedback a agi comme un miroir, permettant aux étudiants de voir les écarts entre leurs intentions et leurs actions.
Cette étude suggère que, si les simulations en ligne peuvent enseigner efficacement les mécanismes du travail d'équipe, c'est la présence d'un feedback guidé qui stimule un véritable changement de comportement. Les chercheurs ont constaté que sans cette perspective externe, les étudiants restaient inconscients de leurs lacunes, piégés dans un cycle de surconfiance. L'expérience a démontré que lorsque les étudiants reçoivent des conseils clairs et spécifiques sur la façon d'améliorer leur communication et la clarté de leurs rôles, ils peuvent rapidement s'adapter et devenir des collaborateurs plus efficaces. Bien que l'étude ait été menée dans un environnement simulé et impliquait des étudiants plutôt que des professionnels en exercice, les résultats mettent en lumière une leçon cruciale pour l'enseignement médical : se sentir prêt n'est pas la même chose qu'être prêt. La véritable compétence en matière de travail d'équipe requiert non seulement une formation, mais aussi la volonté de regarder sa propre performance à travers les yeux des autres et d'apporter des ajustements concrets.
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