The Contribution of Competency-Based and Multi-Dimensional Assessment on Learners’ Holistic Development in West Hararghe Secondary Schools, Ethiopia
Deze mixed-methods studie naar middelbare scholen in West-Hararghe, Ethiopië, toont aan dat hoewel competentiegerichte en multidimensionale beoordelingspraktijken de holistische ontwikkeling van leerlingen significant voorspellen door verhoogde betrokkenheid en emotionele competentie, hun effectieve implementatie momenteel wordt belemmerd door systemische barrières zoals ontoereikende docententraining, tekorten aan middelen en een gebrek aan aansluiting bij examens met een hoge inzet.
Oorspronkelijk artikel gelicentieerd onder CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Dit is een AI-gegenereerde uitleg van het onderstaande artikel. Het is niet geschreven of goedgekeurd door de auteurs. Raadpleeg het oorspronkelijke artikel voor technische nauwkeurigheid. Lees de volledige disclaimer
Over de hele wereld, in scholen, verandert de manier waarop leraren controleren wat leerlingen hebben geleerd. Lange tijd was de standaardmethode om te wachten tot het einde van een termijn, een toets uit te delen en leerlingen te beoordelen op basis van hoe goed ze feiten konden onthouden. Deze benadering behandelde leren als een definitieve scorekaart. Echter, onderwijzers geloven steeds vaker dat toetsing meer moet doen dan alleen het meten van het geheugen; het zou moeten helpen bij het vormgeven van hoe leerlingen denken, samenwerken en hun emoties beheersen. Deze nieuwere benadering wordt competentiegericht beoordelen genoemd. In plaats van een leerling simpelweg te vragen een definitie op te roepen, vraagt het hen om aan te tonen dat ze die kennis kunnen gebruiken om een echt probleem op te lossen. Het kijkt ook naar een breder scala aan vaardigheden, inclusief hoe een leerling samenwerkt met klasgenoten en met stress omgaat, in plaats van alleen naar hun vermogen om een hoog cijfer te halen voor een wiskundetoets. De vraag die scholen in ontwikkelingslanden voor staat, is of deze complexere, mensgerichte manieren van lesgeven en toetsen daadwerkelijk kunnen werken wanneer middelen schaars zijn, klaslokalen overvol zijn en de druk om nationale examens te halen intens is.
Onderzoekers van de Oda Bultum Universiteit en de Woldia Universiteit zetten zich in om deze vraag te beantwoorden in de West Hararghe Zone van Ethiopië. Ze wilden zien of het afstappen van traditionele, op feiten gebaseerde toetsing naar deze bredere methoden daadwerkelijk hielp bij de groei van leerlingen in hun denken, sociale vaardigheden en emotioneel welzijn. Om dit te ontdekken, bestudeerden zij 300 middelbare scholieren verspreid over acht verschillende scholen. Ze vroegen de leerlingen om gedetailleerde enquêtes in te vullen over hoe zij werden getoetst en hoe zij over hun eigen vermogens dachten. Om een completer beeld te krijgen, spraken de onderzoekers ook met 60 leraren en bekeken zij officiële overheidsdocumenten om de regels en uitdagingen te begrijpen waar deze scholen voor staan. Ze zochten naar een duidelijke link tussen de soorten toetsen die in de klas worden gebruikt en de algehele ontwikkeling van de leerlingen.
Wat zij vonden, was een verhaal van vooruitgang gemengd met aanzienlijke hindernissen. Het meest voorkomende type toetsing dat de leerlingen rapporteerden, was formatieve beoordeling, wat plaatsvindt tijdens het leerproces. Dit houdt in dat leraren vragen stellen in de klas, quizzen geven en feedback bieden om leerlingen te helpen verbeteren voordat er een definitief cijfer wordt gegeven. Ongeveer 64 procent van de leerlingen gaf aan deze vorm van continue controle te ervaren. De meer geavanceerde methoden waarmee leerlingen hun eigen werk kunnen beoordelen of die van hun klasgenoten kunnen evalueren, waren echter veel minder gebruikelijk. Slechts ongeveer een derde van de leerlingen zei dat ze ooit een peer-assessment (beoordeling door klasgenoten) deden, en zelfs minder, ongeveer 27 procent, zei dat ze zelfevaluatie deden. Het gebruik van specifieke beoordelingsrichtlijnen die echte vaardigheden meten, was ook zeldzaam en kwam in slechts een kwart van de klaslokalen voor.
Ondanks deze beperkingen toonden de gegevens een sterke verbinding tussen de manier waarop leerlingen werden beoordeeld en hoe goed zij zich ontwikkelden. De onderzoekers vonden dat de beoordelingspraktijken die in deze scholen werden gebruikt, een krachtige voorspeller waren van de algehele groei van een leerling. Wanneer leraren methoden gebruikten die gericht waren op denkvaardigheden, sociale interactie en emotionele ondersteuning, vertoonden leerlingen hogere niveaus van competentie op precies die gebieden. De link was het sterkst voor cognitieve vaardigheden, wat betekent dat de leerlingen die werden getoetst op hun vermogen om kritisch te denken en problemen op te lossen, ook degenen waren die op die gebieden het meest verbeterden. De studie onthulde ook dat deze beoordelingsmethoden werkten door de manier waarop leerlingen over school dachten te veranderen. Wanneer de toetsomgeving ondersteunend en minder beangstigend was, raakten leerlingen meer betrokken bij hun leren. Deze toegenomen betrokkenheid leidde op haar beurt tot betere algehele ontwikkeling. Op dezelfde manier, wanneer leerlingen zich emotioneel veilig voelden tijdens beoordelingen, verbeterde hun academische prestaties.
De studie bracht ook aan het licht waarom deze betere methoden niet vaker worden gebruikt. Via interviews legden leraren uit dat zij deze moderne technieken willen gebruiken, maar zich beperkt voelen door hun omstandigheden. De meest voorkomende klacht was een gebrek aan training; veel leraren zeiden dat ze nooit waren onderwezen in hoe ze de juiste soorten toetsen ontwerpen of hoe ze feedback geven die vaardigheden opbouwt in plaats van alleen cijfers. Ze wezen ook op de enorme omvang van hun klassen, die vaak tussen de 55 en 65 leerlingen tellen. In zo'n overvolle ruimte is het voor een leraar bijna onmogelijk om individuele aandacht te geven of complexe activiteiten zoals peer-reviews te beheren. Bovendien beschreven de leraren een systeem dat sterk gericht is op het behalen van examens met een hoge inzet. Omdat deze eindexamens vooral het geheugen testen, voelen leraren zich gedwongen om al hun tijd te besteden aan het drillen van leerlingen op feiten, waardoor er geen ruimte overblijft voor het langzamere, meer holistische werk van het opbouwen van sociale en emotionele vaardigheden. Er is ook een ernstig tekort aan basismaterialen; sommige leraren merkten op dat ze niet eens genoeg papier hadden voor standaardtoetsen, laat staan de extra middelen die nodig zijn voor portfolio's of projectmatig leren.
De onderzoekers concludeerden dat hoewel het idee van competentiegerichte beoordeling werkt in deze scholen, het slechts gedeeltelijk werkt. De verschuiving naar continue feedback vindt plaats, maar de diepere verschuiving naar het laten nemen van de regie over het eigen leerproces door de leerlingen zelf, staat stil. De studie suggereert dat voor deze methoden echt een transformatie in het onderwijs in plaatsen als West Hararghe te bewerkstelligen, het ondersteuningssysteem moet veranderen. Leraren hebben specifieke training nodig over hoe ze deze nieuwe instrumenten kunnen gebruiken, en de scholen hebben meer middelen nodig om met grote klassen om te gaan. Het belangrijkste is dat het nationale examensysteem moet veranderen om overeen te komen met wat er in de klas gebeurt. Als de eindexamens blijven vragen om enkele rote memorisatie (het stampen van feiten), zullen leraren waarschijnlijk de voorkeur blijven geven aan dat boven de bredere, meer waardevolle vaardigheden die leerlingen helpen slagen in het leven. Het bewijs laat zien dat deze holistische methoden niet alleen een mooi idee zijn voor rijke landen; ze kunnen een echt verschil maken in omgevingen met weinig middelen, maar alleen als het hele systeem is afgestemd om hen te ondersteunen.
Verdrinkt u in papers in uw vakgebied?
Ontvang dagelijkse digests van de nieuwste papers die bij uw onderzoekswoorden passen — met technische samenvattingen, in uw taal.