The Contribution of Competency-Based and Multi-Dimensional Assessment on Learners’ Holistic Development in West Hararghe Secondary Schools, Ethiopia
エチオピアの西ハラゲ地域における中等学校を対象としたこの混合研究法による研究は、能力ベースかつ多角的な評価実践が、学習意欲の向上や感情的コンピテンシーを通じて学習者の包括的な発達を大きく予測する一方で、その効果的な実施は、不十分な教員研修、資源不足、およびハイステークス試験（高負担試験）との不整合といった構造的な障壁によって、現在は阻害されていることを示している。
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世界中の学校において、教師が生徒の学習内容を確認する方法が変化しています。長い間、標準的な手法は、学期の終わりに待ち構えてテストを実施し、生徒がいかに事実を記憶しているかに基づいて成績をつけるというものでした。このアプローチは、学習を一種の最終的なスコアカードのように扱っていました。しかし、教育者たちは、テストは単に記憶力を測定するだけでなく、生徒の思考法、他者との協力、そして感情の管理方法を形作る助けとなるべきであると、ますます強く信じるようになっています。この新しいアプローチは、「コンピテンシー・ベースの評価（能力重視の評価）」と呼ばれています。生徒に単に定義を思い出させるのではなく、その知識を使って現実の問題を解決できることを示すよう求めるのです。また、数学のテストで高い得点を取れる能力だけでなく、仲間とどのように協力するか、あるいはストレスにどのように対処するかといった、より幅広いスキルにも目を向けます。発展途上国の学校が直面している問いは、資源が乏しく、教室が混雑し、国家試験に合格しなければならないというプレッシャーが激しい状況下で、これらのようなより複雑で人間中心の教授法や評価法が、果たして実際に機能し得るのかという点です。
オダ・ブルトゥム大学とウォルディア大学の研究者たちは、この問いに答えるべく、エチオピアの西ハラゲ・ゾーンにおいて調査を行いました。彼らは、事実を重視する伝統的なテストから、これらのより広範な手法へと移行することが、実際に生徒の思考力、社会性、および情緒的幸福（ウェルビーイング）の成長を助けるのかどうかを明らかにしたいと考えました。そのために、8つの異なる学校の高校生300人を対象に研究を行いました。研究者たちは、生徒たちに、どのようなテストが行われているか、そして自分自身の能力についてどのように感じているかについての詳細なアンケートへの回答を求めました。より包括的な実態を把握するため、研究者たちは60人の教師とも対話し、さらに学校が直面している規則や課題を理解するために政府の公式文書も調査しました。彼らは、教室で行われるテストの種類と、生徒の全体的な発達との間に明確な関連性があるかどうかを探っていたのです。
彼らが発見したのは、進歩の物語と、重大な障害が混在した物語でした。生徒たちが報告した最も一般的なテスト形式は、学習プロセスの中で行われる「形成的評価」でした。これには、授業中に教師が質問したり、小テストを実施したり、最終的な成績が出る前に生徒の改善を促すためのフィードバックを提供したりすることが含まれます。約64パーセントの生徒が、このような継続的な確認を経験していると答えました。しかし、生徒自身が自分の課題を判断したり、クラスメートを評価したりすることを可能にする、より高度な手法ははるかに一般的ではありませんでした。ピア・アセスメント（仲間による評価）を行ったことがあると答えた生徒は約3分の1に過ぎず、自己評価（セルフ・アセスメント）を行ったことがあると答えた生徒はさらに少なく、わずか27パーセントでした。現実世界のスキルを測定するための具体的な採点ガイドの使用も稀であり、わずか4分の1程度の教室で見られる程度でした。
こうした制限にもかかわらず、データは、生徒の評価方法と、その発達度合いとの間に強い結びつきがあることを示しました。研究者たちは、これらの学校で使用されている評価の実践が、生徒の全体的な成長を予測する強力な指標であることを発見しました。教師が思考スキル、社会的相互作用、および情緒的サポートに焦点を当てた手法を用いたとき、生徒はそのまさにそれらの領域において高い能力を示しました。この関連性は認知スキルにおいて最も強く、批判的に考え問題を解決する能力についてテストされた生徒こそが、実際にその領域で最も成長したのです。また、この研究は、これらの評価方法が「生徒が学校に対して抱く感情」を変えることで機能していることも明らかにしました。評価環境が支持的で恐怖を感じさせないものであるとき、生徒は学習により積極的に取り組むようになりました。このエンゲージメント（学習への没入）の向上が、結果としてより良い全体的な発達につながりました。同様に、評価中に生徒が情緒的な安心感を得られたとき、学業成績も向上しました。
また、この研究は、なぜこれらの優れた手法がもっと頻繁に使用されないのかという理由も明らかにしました。インタビューを通じて、教師たちは、現代的なテクニックを使いたいと考えているものの、自分たちの置かれた環境によって阻まれていると説明しました。最も頻繁に挙げられた不満は「トレーニングの不足」でした。多くの教師が、適切な種類のテストを設計する方法や、単なる成績ではなくスキルを構築するためのフィードバックを行う方法について、一度も教わったことがないと述べていました。彼らはまた、生徒数が55人から65人に達することもある教室の規模についても指摘しました。このような混雑した教室では、教師が一人ひとりに注意を払ったり、ピア・レビューのような複雑な活動を管理したりすることは、ほぼ不可能です。さらに、教師たちは、国家試験の合格に重きを置いたシステムについても説明しました。これらの最終試験は主に記憶力をテストするものであるため、教師たちは、社会性や情緒的スキルを構築するという、より緩やかで包括的な作業を行う余裕がなく、生徒に事実を叩き込むことに全時間を費やすことを余儀なくされていると感じています。また、基本的な教材の深刻な不足もあり、一部の教師は、標準的なテストのための紙さえ足りず、ポートフォリオやプロジェクト型学習に必要な追加のリソースなど到底及ばない状況であると述べていました。
研究者たちは、コンピテンシー・ベースの評価という概念はこれらの学校で機能しているものの、それは部分的な機能に留まっていると結論付けました。継続的なフィードバックへの移行は進んでいますが、生徒が自らの学習の主導権を握るという、より深いレベルでの転換は停滞しています。研究は、これらの手法が西ハラゲのような場所で真に教育を変革するためには、支援体制を変える必要があると示唆しています。教師にはこれらの新しいツールを使いこなすための具体的なトレーニングが必要であり、学校には大きなクラス規模に対処するためのより多くのリソースが必要です。最も重要なことは、国家試験制度が、教室で行われていることと一致するように変わらなければならないということです。もし最終試験が依然として暗記のみを要求し続けるのであれば、教師はおそらく、人生における成功に役立つ、より広く価値のあるスキルの育成よりも、事実の詰め込みを優先し続けることになるでしょう。証拠が示しているのは、これらの包括的な手法は、豊かな国々のためだけの「素敵なアイデア」ではなく、資源の乏しい環境においても、システム全体がそれらを支えるように調整されていれば、現実的な違いをもたらし得るということです。
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