A comparative analysis of strategies to transform early childhood education curricula for gender equality and social inclusion across six SADC countries

Antes de uma criança aprender a ler ou contar, ela já está aprendendo quem deve ser. Nos primeiros anos de vida, as histórias contadas, os jogos praticados e os papéis modelados pelos adultos moldam a compreensão da criança sobre gênero, habilidade e pertencimento. Este é o domínio da educação infantil, uma janela crítica onde as bases do futuro de uma sociedade são lançadas. Quando escolas e cuidadores tratam meninos e meninas de forma diferente, ou quando negligenciam crianças com deficiências, eles não estão apenas ensinando uma lição; estão reforçando um padrão que pode durar a vida toda. A questão que enfrenta educadores e formuladores de políticas em todo o Sul da África é se as regras oficiais e as promessas feitas para garantir a equidade estão realmente chegando às crianças na sala de aula.

Uma nova análise reúne evidências de seis países da Comunidade de Desenvolvimento da África Austral — Zimbabwe, Zâmbia, Lesoto, Malawi, Moçambique e Essuatíni — para responder a esta pergunta. Os pesquisadores examinaram os documentos curriculares oficiais, os guias fornecidos aos professores e as políticas que regem estes primeiros anos. Eles encontraram um descompasso preocupante. Embora os governos destas nações tenham assinado acordos internacionais prometendo tratamento igualitário para todas as crianças, a realidade dentro das salas de aula muitas vezes conta uma história diferente. As promessas feitas no topo do sistema parecem dissolver-se à medida que descem para os materiais reais e as interações diárias, deixando muitas crianças sem o apoio necessário para prosperar.

O estudo, conduzido por uma equipa de especialistas de universidades e organizações da sociedade civil de toda a região, examinou como estes seis países lidam com dois objetivos específicos: igualdade de género e inclusão social. A igualdade de género aqui significa garantir que meninos e meninas sejam tratados com o mesmo respeito e recebam as mesmas oportunidades de aprendizagem, sem serem empurrados para papéis tradicionais como "cuidadora" para as meninas ou "líder" para os meninos. A inclusão social significa garantir que crianças com deficiências, aquelas que falam línguas minoritárias e aquelas das famílias mais pobres não sejam deixadas para trás. Os investigadores utilizaram um quadro baseado na ideia de que a educação deve tratar do que uma criança consegue realmente fazer e ser, em vez de apenas se ela está fisicamente presente num edifício. Eles perguntaram se o currículo dá a cada criança a oportunidade real de participar, aprender e sentir-se segura.

O que a equipa descobriu é um padrão que chamam de "fuga no pipeline". Imagine um sistema onde a água flui de uma fonte para uma torneira. Nestes países, a água começa forte na fonte: as políticas nacionais e os tratados internacionais são claros e ambiciosos. Eles prometem eliminar estereótipos e incluir todos. No entanto, à medida que a água se move através dos tubos — para o currículo escrito, depois para os livros escolares e guias de ensino, e finalmente para as mãos dos professores — o fluxo torna-se cada vez mais fraco. Quando chega à criança na sala de aula, a promessa de igualdade é frequentemente ténue ou inexistente.

No Zimbabwe e na Zâmbia, onde o governo gere a maioria dos centros de educação infantil, as regras estão escritas, mas os professores enfrentam frequentemente salas de aula superlotadas com demasiadas crianças para um único adulto gerir. Isto torna quase impossível dar atenção individual a uma criança que possa precisar de ajuda extra ou desafiar uma criança que esteja a agir de acordo com estereótipos de género. No Lesoto, Malawi, Moçambique e Essuatíni, o sistema depende fortemente de voluntários comunitários e centros locais. Embora estes centros sejam vitais para alcançar famílias rurais, os voluntários carecem frequentemente de formação formal. Sem orientação, podem reforçar involuntariamente velhos hábitos, como dar blocos de construção aos meninos e bonecas para cuidar às meninas, simplesmente porque é o que veem nas suas próprias comunidades.

A análise também observou como as crianças com deficiência são tratadas. Todos os seis países têm leis que determinam que devem incluir estas crianças. Contudo, o estudo descobriu que, na Zâmbia, apenas uma fração minúscula dos centros de educação infantil cumpre padrões básicos de acessibilidade, tais como rampas ou casas de banho acessíveis. No Lesoto, embora os números de matrícula nacional pareçam aceitáveis, a lacuna entre a cidade e o campo é enorme, sendo as crianças rurais muito menos propensas a frequentar a escola. Em Essuatíni, uma parte significativa das crianças em idade escolar com deficiência não frequenta a escola. Os materiais utilizados nestas salas de aula raramente possuem adaptações para crianças que não veem ou ouvem bem, e os professores muitas vezes não sabem identificar estas necessidades precocemente.

Este problema não é exclusivo destes seis países. Os investigadores cruzaram os seus resultados com estudos de Namíbia, Quénia, Uganda, Tanzânia e até revisões mais amplas da educação em todo o continente africano. O padrão mantém-se em todo o lado. Quer se olhe para a formação técnica de adolescentes ou para os sistemas de ensino primário, a lacuna entre a política e a prática permanece. Nas escolas técnicas, por exemplo, as mulheres ainda são vastamente superadas pelos homens na construção e mecânica, uma tendência que muitas vezes começa com as mensagens precoces que as crianças recebem sobre quais trabalhos são "para elas". A evidência sugere que, se os primeiros anos não desafiarem estas ideias, as desigualdades simplesmente continuam e tornam-se mais fortes à medida que as crianças envelhecem.

Um dos achados mais significativos é que o problema não se trata apenas dos livros ou das regras; trata-se das pessoas que ensinam as crianças. O estudo destaca que, mesmo quando os professores querem ser justos, muitas vezes carecem da formação específica para saber como o ser. Podem não perceber que a sua própria linguagem ou a forma como organizam a sala está a enviar uma mensagem que exclui certas crianças. Em alguns lugares, os professores são formados utilizando métodos antigos, de estilo ocidental, que não se ajustam à cultura local, tornando mais difícil a ligação com as vidas reais das crianças. A investigação sugere que a forma mais eficaz de corrigir isto não é apenas escrever um novo currículo, mas sim investir fortemente na formação de professores e cuidadores. Quando os professores são apoiados com mentoria e orientação clara e culturalmente relevante, podem mudar o ambiente da sala de aula em apenas um ano.

Os autores propõem um plano para corrigir esta "fuga" que envolve sete passos fundamentais. Primeiro, o currículo precisa de ser reescrito para tornar os objetivos de igualdade e inclusão muito claros, e não apenas escondidos nas letras miúdas. Segundo, os professores precisam de formação específica sobre como identificar e travar estereótipos. Terceiro, os materiais de aprendizagem — livros, brinquedos e jogos — devem ser atualizados para mostrar meninos e meninas a realizar todo o tipo de atividades. Quarto, os espaços físicos precisam de ser tornados acessíveis para crianças com deficiência. Quinto, as crianças precisam de ser ensinadas nas suas línguas maternas antes de passarem para o inglês ou outras línguas oficiais. Sexto, deve haver um sistema para verificar se estas mudanças estão realmente a acontecer, e não apenas se as regras estão escritas. Finalmente, diferentes partes do governo e da comunidade precisam de trabalhar juntas, em vez de trabalharem em silos separados.

O artigo também sugere adicionar um novo elemento a este plano: ligar a educação infantil ao apoio social. Em algumas partes do Leste Africano, programas que combinam a escola com refeições e verificações de saúde mostraram que as crianças aprendem melhor quando as suas necessidades básicas são atendidas. Os investigadores argumentam que esta abordagem deve fazer parte da solução também no Sul da África, garantindo que as crianças mais vulneráveis não estejam apenas matriculadas na escola, mas que estejam saudáveis e prontas para aprender.

O cronograma para estas mudanças é dividido em etapas. No futuro imediato, os países precisam de realizar uma auditoria aos seus materiais atuais para ver exatamente onde estão as lacunas. A médio prazo, devem implementar uma nova formação para professores e começar a construir salas de aula acessíveis. A longo prazo, o objetivo é tornar a educação infantil gratuita e obrigatória para todos, com um orçamento que corresponda à importância do trabalho. Os investigadores observam que, embora o custo financeiro seja elevado, o retorno sobre o investimento é ainda maior, pois as crianças que recebem um bom início têm maior probabilidade de ter sucesso na escola e contribuir para a economia mais tarde.

Em última análise, esta análise pinta o retrato de uma região que tem as ideias certas, mas tem dificuldades na execução. As leis existem e o compromisso é real, mas a ponte entre a política e a criança está partida. O estudo conclui que, sem um esforço coordenado para formar professores, atualizar materiais e apoiar as famílias mais vulneráveis, o sistema de educação infantil corre o risco de repetir as mesmas desigualdades que foi desenhado para corrigir. No entanto, o caminho a seguir é claro. Ao focar-se nas pessoas que ensinam e nos sistemas que as apoiam, estes países podem transformar as suas promessas numa realidade onde cada criança, independentemente do género, habilidade ou origem, tenha a oportunidade de crescer e prosperar.