Perception of Self-Efficacy and Classroom Practices

في عالم التعليم، غالبًا ما يُنظر إلى إيمان المعلم بقدرته على أداء وظيفته باعتباره المحرك الذي يدفع الفصل الدراسي نحو الأمام. هذا الإيمان، المعروف باسم "الكفاءة الذاتية"، لا يقتس الأمر بمجرد الشعور بالثقة؛ بل هو القناعة الداخلية بأن المعلم قادر على تحفيز الطلاب، والحفاظ على نظام الغرفة، ومساعدة الجميع على التعلم. عندما يشعر المعلم بأنه قادر، فإنه يكون أكثر عرضة لتجربة أساليب جديدة، والاستمرار في مواجهة التحديات، وخلق مساحة يرغب الطلاب فيها في المشاركة. وعلى العكس من ذلك، عندما يشك المعلم في مهاراته، يمكن أن يصبح الفصل الدراسي مكانًا يسوده الصمت والانفصال. لعقود من الزمن، درس الباحثون كيف تشكل هذه المعتقدات ما يحدث في المدارس، لا سيما في الأماكن التي تُدرس فيها اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. والافتراض السائد منذ فترة طويلة هو أنه إذا اعتقد المعلم بقدرته على إشراك الفصل وإدارة السلوك بفعالية، فإنه سيفعل ذلك بشكل طبيعي. ولكن في المدارس الثانوية في منطقة بني شنقول غوموز بإثيوبيا، تكشف نظرة فاحصة عن واقع أكثر تعقيدًا حيث تكون الفجوة كبيرة بين ما يقول المعلمون إنهم يؤمنون به وبين ما يفعلونه بالفعل.

وضع الباحثان شوا باجوكو وبيكالو أتنافو من جامعة كوتي للتربية هدفًا يتمثل في استقصاء هذه الفجوة في المدارس الثانوية في منطقتي أسوسا وميتيكل. أرادا فهم العلاقة بين كيفية إدراك معلمي اللغة الإنجليزية لمهاراتهم الخاصة وكيفية تجلي تلك المهارات في التفاعلات الصفية في الوقت الفعلي. وللحصول على صورة كاملة، لم يعتمدا على نوع واحد فقط من الأدلة؛ بل جمعا بيانات من 123 معلمًا من خلال الاستبيانات لقياس مستويات ثقتهم، ثم تعمقا أكثر من خلال إجراء مقابلات مع 16 معلمًا ومراقبة 18 فصلًا دراسيًا مختلفًا أثناء العمل. سمح هذا النهج لهما بمقارنة الأرقام الموجودة على الورق مع السلوك الفعلي للطلاب والمعلمين داخل الغرفة.

رسمت نتائج الاستبيان صورة من الثقة العالية. فعندما سُئل المعلمون عن قدرتهم على إشراك الطلاب، أفادوا بشعورهم بقدرة كبيرة. وفي مقياس تمثل فيه نقطة المنتصف موقفًا محايدًا، كانت متوسط درجات ثقتهم أعلى من المتوسط بكثير. شعر المعلمون أنهم بارعون بشكل خاص في بناء الثقة بالنفس لدى الطلاب، وإشراك مجموعات كبيرة من الطلاب، والحفاظ على علاقات محترمة. كما أعربوا عن إيمان قوي بقدرتهم على إدارة الفصل الدراسي، مع درجات عالية في تخطيط الدروس، وتخصيص الوقت، ووضع أنظمة للنظام. في الاستبيان، وصف المعلمون أنفسهم بأنهم مهنيون مهارة يمكنهم التعامل مع تعقيدات تدريس اللغة الإنجليزية، وتعزيز بيئة داعمة، وضمان بقاء الطلاب في المهمة المطلوبة.

ومع ذلك، عندما دخل الباحثون إلى الفصول الدراسية لمراقبة هؤلاء المعلمين أنفسهم أثناء العمل، تغيرت القصة بشكل كبير. كشفت الملاحظات والمقابلات عن انفصال حاد بين الإدراك الذاتي المرتفع للمعلمين وبين ممارساتهم التدريسية الواقعية. ففي الفصول الدراسية، كان تفاعل الطلاب منخفضًا في كثير من الأحيان. وبدلاً من المشاركة النشطة، وُجد العديد من الطلاب غير منتبهين للمهمة، أو يتحدثون مع أصدقائهم، أو يجلسون بصمت فحسب. في أحد الفصول التي تمت مراقبتها، عندما طرح المعلم سؤالًا حول السؤال عن الاتجاهات، ظل معظم الفصل صامتًا تقريبًا، حيث حاول طالبان فقط الإجابة، وحتى هؤلاء بدا عليهم التردد. وفي حالات أخرى، شوهد الطلاب وهم يقفون خارج الفصل الدراسي أثناء وقت الدرس، أو يتجولون في أرجاء الغرفة، بينما يستمر المعلم في إلقاء المحاضرة دون معالجة هذا الاضطراب.

وقد أقر المعلمون أنفسهم بهذا الصراع خلال المقابلات، وغالبًا ما عزو ذلك إلى عوامل خارجة عن إرادتهم. فقد تحدثوا عن أحجام الفصول الكبيرة، ونقص الدعم الإداري، والتراجع العام في اهتمام الطلاب خلال العقد الماضي. وأشار معلم لديه اثنان وعشرون عامًا من الخبرة إلى أنه بينما كان الطلاب مستعدين في السابق للمشاركة في لعب الأدوار والمناقشات، شهدت السنوات الأخيرة انخفاضًا في الدافعية، مما أدى بالمعلمين إلى العودة إلى الأساليب التقليدية التي تركز على المعلم، حيث يقومون ببساطة بتقديم المعلومات دون توقع الكثير من التفاعل. وذكر معلم آخر أن الطلاب يحتاجون إلى ضغط مستمر من أولياء الأمور والمعلمين لمجرد إظهار الاهتمام، وأن الضغط لإنتاج نتائج الاختبارات غالبًا ما يطغى على جودة التدريس الفعلية.

وأكد التحليل الإحصائي هذا التباين. فبينما أظهر الاستبيان أن المعلمين يعتقدون أنهم جيدون في إشراك الطلاب، أظهرت البيانات أن هذا الاعتقاد لم يترجم إلى ممارسات تدريسية أفضل. في الواقع، وجد البحث أن ثقة المعلمين في قدرتهم على إدارة الفصل الدراسي كانت لها علاقة ضعيفة وحتى سلبية مع مدى جودة تدريسهم الفعلي. ويشير هذا إلى أنه عندما يركز المعلمون بشدة على السيطرة الصارمة أو القواعد الإدارية، فقد يعيق ذلك في الواقع قدرتهم على خلق بيئة تعليمية تفاعلية. وأشارت البيانات إلى أن مشاركة الطلاب كانت أقوى مؤشر على ممارسة التدريس الجيدة، ومع ذلك فإن قدرة المعلمين الفعلية على تعزيز تلك المشاركة كانت أقل بكثير مما توحي به ثقتهم نفسها.

وخلص الباحثون إلى وجود فجوة كبيرة بين ما يعتقده هؤلاء المعلمون وما يفعلونه بالفعل في الفصل الدراسي. يمتلك المعلمون المعرفة النظرية والثقة لاستخدام أساليب التدريس الحديثة التي تركز على الطالب، لكنهم لا يطبقونها بفعالية. ليس لأنهم يفتقرون إلى الرغبة في التدريس الجيد، بل لأنهم يواجهون تحديات عميقة الجذور مثل الغرف المزدحمة، ونقص الموارد، وثقافة مدرسية تعطي الأولوية لنتائج الاختبارات على حساب التعلم النشط. تسلط الدراسة الضوء على أن مجرد الشعور بالثقة ليس كافيًا؛ إذ يحتاج المعلمون إلى دعم عملي وتطوير مهني يساعدهم على ترجمة معتقداتهم إلى أفعال فعالة. وبدون معالجة القيود البيئية وتوفير استراتيجيات لإدارة المجموعات الكبيرة وغير المتفاعلة، ستظل الكفاءة الذاتية العالية التي أبلغ عنها المعلمون مجرد اعتقاد وليس واقعًا في الفصل الدراسي.