Perception of Self-Efficacy and Classroom Practices

In de wereld van het onderwijs wordt het geloof van een leraar in de eigen bekwaamheid om de baan uit te oefenen vaak gezien als de motor die een klas vooruit stuwt. Dit geloof, bekend als zelfeffectiviteit, gaat niet alleen over het gevoel van zelfvertrouwen; het is de interne overtuiging dat een leraar studenten kan motiveren, de orde in de kamer kan handhaven en iedereen kan helpen leren. Wanneer een leraar zich bekwaam voelt, is hij eerder geneigd om nieuwe methoden te proberen, vol te houden tijdens uitdagingen en een ruimte te creëren waarin studenten willen deelnemen. Omgekeerd, wanneer een leraar aan zijn vaardigheden twijfelt, kan de klas een plek van stilte en onverbondenheid worden. Decennialang hebben onderzoekers bestudeerd hoe deze overtuigingen bepalen wat er in scholen gebeurt, met name op plaatsen waar Engels wordt onderwezen als vreemde taal. De aanname is lang geweest dat als een leraar gelooft dat hij een klas kan betrekken en het gedrag effectief kan beheren, hij dat ook van nature zal doen. Maar in de middelbare scholen van de Benishangul-Gumuz-regio in Ethiopië onthult een nadere blik een complexere realiteit, waarbij wat leraren zeggen te geloven en wat ze daadwerkelijk doen vaak mijlenver uit elkaar liggen.

Onderzoekers Shewa Baguko en Bekalu Atnafu van de Kotebe University of Education zetten zich in om deze kloof in de middelbare scholen van de zones Assosa en Metekel te onderzoeken. Ze wilden begrijpen wat de relatie is tussen hoe Engelse docenten hun eigen vaardigheden waarnamen en hoe die vaardigheden in real-time in de klasinteracties tot uiting kwamen. Om een volledig beeld te krijgen, vertrouwden ze niet op slechts één type bewijs. In plaats daarvan verzamelden ze gegevens van 123 leraren via enquêtes om hun vertrouwensniveaus te meten, en gingen ze vervolgens dieper door 16 van deze leraren te interviewen en 18 verschillende klassen in actie te observeren. Deze aanpak stelde hen in staat om de cijfers op papier te vergelijken met het werkelijke gedrag van studenten en leraren in de ruimte.

De resultaten van de enquête schetsen een beeld van hoog vertrouwen. Wanneer ze werd gevraagd naar hun vermogen om studenten te betrekken, rapporteerden de leraren dat zij zich zeer bekwaam voelden. Op een schaal waarbij het middelpunt een neutrale houding vertegenwoordigde, lagen de gemiddelde scores voor hun vertrouwen ruim boven het gemiddelde. Leraren voelden dat ze bijzonder goed waren in het opbouwen van het zelfvertrouwen van studenten, het betrekken van grote groepen studenten en het onderhouden van respectvolle relaties. Ze uitten ook een sterk geloof in hun vermogen om de klas te beheren, met hoge scores voor het plannen van lessen, het toewijzen van tijd en het instellen van systemen voor orde. In de enquête beschreven de leraren zichzelf als deskundige professionals die de complexiteit van het onderwijzen van Engels aankonden, een ondersteunende omgeving konden creëren en ervoor konden zorgen dat studenten bij de les bleven.

Echter, toen de onderzoekers de klas binnenstapten om dezezelfde leraren in actie te zien, veranderde het verhaal drastisch. De observaties en interviews onthulden een scherpe discrepantie tussen de hoge zelfperceptie van de leraren en de realiteit van hun onderwijspraktijken. In de klaslokalen was de betrokkenheid van studenten vaak laag. In plaats van actieve deelname werd veel studenten gevonden die niet bij de les waren, met vrienden praatten of simpelweg stil zaten. In één geobserveerde les, toen een leraar een vraag stelde over het vragen naar de weg, bleef bijna de hele ruimte stil, waarbij slechts twee studenten probeerden te antwoorden, en zelfs zij leken aarzelend. In andere gevallen werden studenten gezien die tijdens de les buiten de klas stonden, of rond de kamer dwaalden, terwijl de leraar gewoon doorleerde zonder de verstoring aan te pakken.

De leraren zelf erkenden deze strijd tijdens interviews, waarbij ze de oorzaak van het gebrek aan betrokkenheid vaak toeschreven aan factoren buiten hun controle. Ze spraken over grote klassen, een gebrek aan administratieve steun en een algemene afname van de interesse van studenten gedurende het laatste decennium. Eén leraar met vierentwintig jaar ervaring merkte op dat hoewel studenten vroeger bereid waren deel te nemen aan rollenspellen en discussies, de afgelopen jaren een daling in motivatie te zien was, wat ertoe leidde dat leraren terugvielen op traditionele, leraargerichte methoden waarbij ze simpelweg informatie leverden zonder veel interactie te verwachten. Een andere leraar vermeldde dat studenten constante druk van ouders en leraren nodig hebben om überhaupt interesse te tonen, en dat de druk om testresultaten te produceren vaak de werkelijke kwaliteit van het onderwijs overschaduwt.

De statistische analyse bevestigde deze mismatch. Hoewel de enquête aantoonde dat leraren geloofden dat ze goed waren in het betrekken van studenten, toonden de gegevens aan dat dit geloof niet vertaalde naar beter onderwijsproces. Sterker nog, de studie vond dat het vertrouwen van leraren in hun vermogen om de klas te beheren een zwakke en zelfs negatieve relatie had met hoe goed ze daadwerkelijk onderwezen. Dit suggereert dat wanneer leraren zwaar focussen op strikte controle of administratieve regels, dit hun vermogen om een interactieve leeromgeving te creëren juist kan hinderen. De gegevens gaven aan dat de betrokkenheid van studenten de sterkste voorspeller was van goede onderwijspraktijk, maar dat het feitelijke vermogen van de leraren om die betrokkenheid te bevorderen veel lager was dan hun eigen vertrouwen suggereerde.

De onderzoekers concludeerden dat er een aanzienlijke kloof bestaat tussen wat deze leraren denken dat ze kunnen en wat ze daadwerkelijk doen in de klas. De leraren bezitten de theoretische kennis en het zelfvertrouwen om moderne, leerlinggerichte onderwijsmethoden te gebruiken, maar ze passen deze niet effectief toe. Dit komt niet omdat ze niet de wens hebben om goed te onderwijzen, maar omdat ze geconfronteerd worden met diepgewortelde uitdagingen zoals overvolle lokalen, een gebrek aan middelen en een schoolcultuur die prioriteit geeft aan testscores boven actief leren. De studie benadrukt dat enkel vertrouwen hebben niet genoeg is; leraren hebben praktische ondersteuning en professionele ontwikkeling nodig die hen helpt hun overtuigingen om te zetten in effectieve acties. Zonder de omgevingsbeperkingen aan te pakken en strategieën te bieden voor het beheren van grote, ongeïnteresseerde groepen, zal de hoge zelfeffectiviteit gerapporteerd door leraren een geloof blijven in plaats van een realiteit in de klas.