Beyond placement: inclusive early childhood education as multi-level service- system capacity in decentralised education systems

لكل طفل الحق في التعلم جنباً إلى جنب مع أقرانه، وهو وعد مكتوب في القانون الدولي وتتبناه الحكومات في جميع أنحاء العالم. هذا الوعد، المعروف بالتعليم الشامل، يهدف إلى ضمان ألا يقتصر دور الأطفال الصغار ذوي الإعاقة على مجرد التواجد في الفصل الدراسي، بل أن يكونوا جزءاً حقيقياً من المجتمع، يتعلمون وينمون مع الآخرين. لعقود من الزمن، كان الباحثون يعلمون أن مجرد وضع طفل في غرفة مع طلاب آخرين ليس كافياً. فقد يجلس الطفل خلف مكتب طوال اليوم لكنه يظل على الهامش، عاجزاً عن المشاركة في الألعاب، أو غير قادر على الوصول إلى الألعاب، أو غير مدعوم من قبل بالغين لا يعرفون كيفية تكييف أنشطة اليوم لتناسب احتياجاته. الهدف الحقيقي هو المشاركة الفعالة، حيث يكون الطفل منخرطاً، ومدعوماً، ويتطور جنباً إلى جنب مع أقرانه. ومع ذلك، في أماكن كثيرة، لا تزال الفجوة بين الوعد القانوني بالشمول والواقع اليومي للأسر واسعة. وهذا ينطبق بشكل خاص في السنوات الأولى، قبل أن يبدأ الطفل حتى في المدرسة الابتدائية، وهي فترة يحدث فيها النمو بسرعة وتعتمد بشكل كبير على العلاقات المستجيبة والبيئات المحفزة.

تستكشف ورقة مفاهيمية جديدة من إعداد باحثين من جامعة ماتارام في إندونيسيا سبب استمرار هذه الفجوة وما هو مطلوب فعلياً لسدها. يرى المؤلفون، م. أ. معزار حبيب، وعبد القادر جيلاني، وإيكا راشمياني، أننا كنا ننظر إلى الشيء الخطأ. فلفترة طويلة جداً، كانت الحكومات والمراقبون يقيسون النجاح بعدّ عدد الأطفال المسجلين في المدارس أو عدد المدارس التي تم تصنيفها رسمياً على أنها "شاملة". ويقترح الباحثون أن هذا النهج مضلل لأنه يتوقف عند عتبة الباب؛ فهو يحصي عملية التسكين ولكنه يتجاهل ما يحدث بمجرد دخول الطفل إلى الداخل. ولفهم الصورة الكاملة، يقترح الفريق طريقة جديدة للتفكير في الشمول باعتباره سلسلة من أربع مراحل متميزة: الشمول الرسمي، والوصول، والمشاركة، والدعم التنموي. ويشيرون إلى أن نقل الطفل من مرحلة إلى المرحلة التالية يتطلب أنواعاً محددة من الدعم، وعندما تغيب هذه الدعومات، تنكسر السلسلة.

بنى الباحثون هذه الفكرة من خلال الجمع بين رؤى من مجالات مختلفة، بما في ذلك دراسات حول كيفية تنفيذ السياسات فعلياً، ونظريات حول سبب ظهور بعض المنظمات وكأنها تتبع القواعد بينما تفعل شيئاً مختلفاً، وأبحاث حول كيفية تجربة الأطفال ذوي الإعاقة للعالم. وقد استخدموا الوضع في إندونيسيا كمثال واضح لاختبار أفكارهم. تمتلك إندونيسيا مجموعة قوية من القوانين التي تعد بالتعليم الشامل لجميع الأطفال. ومع ذلك، فإن المسؤولية عن إدارة هذه المدارس موزعة بين مستويات مختلفة من الحكومة، والغالبية العظمى من رياض الأطفال تدار من قبل مجموعات خاصة بدلاً من الدولة. هذا التكوين يخلق "عاصفة مثالية" حيث يوجد الوعد القانوني، لكن القدرة العملية على تقديمه مشتتة وغائبة في كثير من الأحيان.

توضح الورقة رحلة مكونة من أربع خطوات يجب أن يخوضها الطفل ليستفيد حقاً من التعليم الشامل. الخطوة الأولى هي الشمول الرسمي، وهو ببساطة الحق القانوني في التواجد. والخطوة الثانية هي الوصول، وتعني قدرة الطفل فعلياً على دخول مدرسة مستعدة لاستقباله. والخطوة الثالثة هي المشاركة، حيث لا يكتفي الطفل بالجلوس في الغرفة، بل ينخرط بنشاط في الحياة اليومية واللعب والتعلم مع المجموعة. والخطوة الأخيرة هي الدعم التنموي، حيث يتم تحديد احتياجات الطفل الخاصة وتلبيتها من خلال مساعدة منسقة من المعالجين والمتخصصين والعائلات. وجد الباحثون أنه في العديد من الأنظمة، بما في ذلك إندونيسيا، غالباً ما تنكسر السلسلة بين هذه الخطوات. فقد يكون للطفل الحق القانوني بل وحتى يدخل المدرسة، ولكن بدون الدعم المناسب، يظل على الهامش، غير قادر على المشاركة الكاملة أو تلقي المساعدة المتخصصة التي يحتاجها للنمو.

وللانتقال بالطفل من مرحلة إلى أخرى، يحتاج النظام إلى خمس قدرات محددة تعمل معاً. أولاً، يجب أن تكون هناك حوكمة وتمويل جيدان، مما يعني قواعد واضحة حول المسؤوليات وتوفر أموال كافية لتمويلها. ثانياً، يجب أن يكون المكان نفسه جاهزاً، بمسافات فيزيائية يمكن الوصول إليها وقادة يؤمنون بالشمول. ثالثاً، يجب أن تكون القوى العاملة ماهرة، مع معلمين مدربين ومتخصصين متاحين للمساعدة. رابعاً، يجب أن تتواصل القطاعات المختلفة مثل الصحة والتعليم والخدمات الاجتماعية فيما بينها وتعمل كفريق واحد. وأخيراً، يجب دعم الأسر والمجتمعات، وتزويدهم بالموارد والفهم اللازمين للمطالبة بحقوق أطفالهم. ويؤكد المؤلفون أن هذه المجالات الخمسة تشبه حلقات السلسلة؛ إذا كانت إحدى الحلقات ضعيفة، فإن النظام بأكمله يعاني. فعلى سبيل المثال، تدريب المعلمين لا جدوى منه إذا لم تكن المدرسة تمتلك مواد تعليمية ميسرة، أو إذا لم يكن هناك وسيلة لإحالة الطفل إلى معالج عند الحاجة.

عندما نظر الباحثون في الأدلة من إندونيسيا، رأوا نمطاً يؤكد نظريتهم. فبينما القوانين شاملة، إلا أن القدرة الفعلية على تقديم التعليم الشامل ضئيلة. نسبة صغيرة جداً فقط من رياض الأطفال مسجلة كمدارس شاملة، وقليل جداً من المعلمين تلقوا تدريباً متخصصاً. ولأن النظام مجزأ للغاية، فإن مسؤولية مساعدة الطفل تقع غالباً على عاتق الأفراد بدلاً من النظام نفسه. فالمعلمون المخلصون، وقادة المدارس، والآباء غالباً ما يتدخلون لسد الثغرات، ويقومون بالعمل الذي ينبغي للحكومة القيام به. قد ينظمون تدريباتهم الخاصة، أو يشترون موادهم الخاصة، أو يربطون العائلات شخصياً بالمعالجين. وبينما يعد هذا التفاني قيماً، وهو في كثير من الأحيان السبب الوحيد لحدوث الشمول، إلا أنه أمر هش؛ فهو يعتمد على طاقة أشخاص محددين قد يرحلون أو يصابون بالاحتراق النفسي، ولا يمكن نسخه أو توسيع نطاقه بسهلاً.

هذا الاعتماد على الجهد الفردي يخلق مشكلة خفية من عدم المساواة. فعندما لا يوفر النظام العام الدعم اللازم، ينتقل العبء إلى الأسرة. العائلات الأكثر ثراءً، التي تمتلك المزيد من الوقت والمال والروابط الاجتماعية، يمكنها التنقل في النظام، ودفع تكاليف التقييمات الخاصة، والمطالبة بحقوق أطفالها بفعالية. أما العائلات ذات الموارد الأقل، فلا يمكنها التغلب على العوائق، حتى لو كانت المدرسة "شاملة" تقنياً. ونتيجة لذلك، ينتهي الأمر بالوعد بالشمول لخدمة فئة مختارة فقط، مما يعيد إنتاج نفس أوجه عدم المساوابة التي كان من المفترض أن يعالجها. وجد الباحثون أنه في إندونيسيا، الأطفال من الأسر الفقيرة أقل عرضة بكثير للالتحاق برياض الأطفال، والأطفال ذوو الإعاقة يواجهون احتمالات أصعب. وبدون نظام عام قوي لجسر الفجوات، يصبح الشمول امتيازاً لمن يستطيع تحمل تكلفته، بدلاً من أن يكون حقاً للجميع.

تخلص الورقة إلى أننا بحاجة إلى تغيير كيفية قياس وبناء التعليم الشامل. فبدلاً من مجرد عدّ عدد الأطفال المسجلين، نحتاج إلى النظر في جودة تجربتهم وقوة نظام الدعم المحيط بهم. نحن بحاجة إلى تتبع ما إذا كان الأطفال يشاركون فعلياً في الأنشطة وما إذا كانوا يتلقون المساعدة المتخصصة التي يحتاجونها. ويقترح المؤلفون أن تربط الحكومات وصف "شامل" بالموارد الحقيقية، لضمان امتلاك المدارس لطاقم مدرب، ومواد ميسرة، وتمويل قبل إعلان جاهزيتها. كما يجادلون بأننا بحاجة إلى بناء جسور بين مختلف مستويات الحكومة وبين خدمات التعليم والصحة، حتى لا يسقط أي طفل في الفجوات.

في الختام، يقدم هذا البحث مساراً واضحاً لصناع السياسات والتربويين. فهو يشير إلى أن الشمول الحقيقي ليس مجرد فعل واحد يتمثل في فتح الباب، بل هو عملية مستمرة لبناء نظام يمكنه دعم كل طفل. إنه يتطلب تجاوز فكرة أن المدرسة شاملة لمجرد أن طفلاً يجلس على كرسي. الشمول الحقيقي يحدث عندما يكون نظام الخدمة بأكره حول الطفل قوياً بما يكفي لتحويل الوعد القانوني إلى واقع يومي من الانتماء والتعلم والنمو. إن عمل الباحثين يسلط الضوء على أنه بينما يعد اللطف والجهد الفردي أمراً مهماً، إلا أنهما ليسا بديلاً عن نظام مصمم جيداً وممول جيداً. ولضمان ازدهار كل طفل، بغض النظر عن إعاقته أو خلفية أسرته، في سنواته الأولى، يجب أن نركز على بناء قدرة النظام نفسه، بدلاً من الاعتماد على حسن نية القلة.