Beyond placement: inclusive early childhood education as multi-level service- system capacity in decentralised education systems

Elk kind heeft het recht om samen met leeftsgenoten te leren, een belofte die is vastgelegd in internationaal recht en die door regeringen over de hele wereld wordt omarmd. Deze belofte, bekend als inclusief onderwijs, is bedoeld om ervoor te zorgen dat jonge kinderen met een beperking niet alleen aanwezig zijn in een klaslokaal, maar ook echt deel uitmaken van de gemeenschap, waarbij ze samen met anderen leren en groeien. Decennialang hebben onderzoekers al geweten dat het simpelweg in een ruimte plaatsen van een kind bij andere leerlingen niet genoeg is. Een kind kan de hele dag aan een bureau zitten, maar toch aan de zijlijn staan: niet in staat om deel te nemen aan spelletjes, niet in staat om bij het speelgoed te kunnen, of zonder ondersteuning van volwassenen die niet weten hoe ze de activiteiten van de dag moeten aanpassen. Het werkelijke doel is betekenisvolle participatie, waarbij een kind betrokken is, wordt ondersteund en zich ontwikkelt naast zijn leeftsgenoten. Toch blijft de kloof tussen de juridische belofte van inclusie en de dagelijkijke realiteit voor gezinnen in veel plaatsen groot. Dit geldt in het bijzonder voor de vroege jaren, nog voordat een kind begint aan de basisschool, een periode waarin de ontwikkeling snel verloopt en sterk afhankelijk is van responsieve relaties en stimulerende omgevingen.

Een nieuw conceptueel artikel van onderzoekers van de Universitas Mataram in Indonesië onderzoekt waarom deze kloof blijft bestaan en wat er feitelijk nodig is om deze te dichten. De auteurs, M. A. Muazar Habibi, Abdul Kadir Jaelani en Ika Rachmayani, stellen dat we naar het verkeerde kijken. Te lang hebben overheden en toezichthouders succes gemeten door te tellen hoeveel kinderen zijn ingeschreven op scholen of hoeveel scholen officieel als "inclusief" zijn bestempeld. De onderzoekers suggereren dat deze aanpak misleidend is, omdat het stopt bij de voordeur. Het telt de plaatsing, maar negeert wat er gebeurt zodra het kind naar binnen loopt. Om het volledige plaatje te begrijpen, stellen zij een nieuwe manier van denken voor, waarbij inclusie wordt gezien als een keten van vier afzonderlijke stadia: formele inclusie, toegang, participatie en ontwikkelingsondersteuning. Ze suggereren dat het verplaatsen van een kind van het ene stadium naar het volgende specifieke soorten ondersteuning vereist, en wanneer deze ondersteuning ontbreekt, de keten breekt.

De onderzoekers hebben dit idee opgebouwd door inzichten te combineren uit verschillende vakgebieden, waaronder studies naar hoe beleid in de praktijk wordt uitgevoerd, theorieën over waarom organisaties soms lijken de regels te volgen terwijl ze iets anders doen, en onderzoek naar hoe kinderen met een beperking de wereld ervaren. Ze gebruikten de situatie in Indonesië als een duidelijk voorbeeld om hun ideeën te testen. Indonesië heeft een sterke set wetten die inclusief onderwijs voor alle kinderen beloven. Echter, de verantwoordelijkheid voor het runnen van deze scholen is verdeeld over verschillende overheidslagen, en het overgrote deel van de kleuterscholen wordt beheerd door particuliere groepen in plaats van de staat. Deze opzet creëert een perfecte storm waarbij de juridische belofte bestaat, maar het praktische vermogen om deze te leveren versnipperd en vaak afwezig is.

Het artikel schetst een vierstapsreis die een kind moet afleggen om echt te profiteren van inclusief onderwijs. De eerste stap is formele inclusie, wat simpelweg het wettelijke recht is om daar te zijn. De tweede stap is toegang, wat betekent dat het kind daadwerkelijk een school kan betreden die bereid is hen op te nemen. De derde stap is participatie, waarbij het kind niet alleen in de kamer zit, maar actief betrokken is bij het dagelijks leven, het spel en het leren van de groep. De laatste stap is ontwikkelingsondersteuning, waarbij de specifieke behoeften van het kind worden geïdentificeerd en ingevuld door gecoördineerde hulp van therapeuten, specialisten en gezinnen. De onderzoekers vonden dat in veel systemen, waaronder die van Indonesië, de keten vaak breekt tussen deze stappen. Een kind kan het wettelijke recht hebben en zelfs een school binnenkomen, maar zonder de juiste ondersteuning blijft het kind aan de marge staan, niet in staat om volledig deel te nemen of de gespecialiseerde hulp te ontvangen die nodig is om te groeien.

Om een kind van het ene stadium naar het volgende te bewegen, heeft het systeem vijf specifieke soorten capaciteit nodig die samenwerken. Ten eerste moet er goed bestuur en financiering zijn, wat betekent dat er duidelijke regels zijn over wie verantwoordelijk is en voldoende geld om dit te betalen. Ten tweede moet de omgeving zelf klaar zijn, met fysieke ruimtes die toegankelijk zijn en leiders die in inclusie geloven. Ten derde moet de beroepsbevolking vaardig zijn, met leraren die getraind zijn en de beschikbaarheid van specialisten om te helpen. Ten slotte moeten verschillende sectoren, zoals de gezondheidszorg, het onderwijs en de sociale diensten, met elkaar communiceren en als een team samenwerken. Ten slotte moeten gezinnen en gemeenschappen worden ondersteund, met de middelen en het begrip om voor hun kinderen op te komen. De auteurs benadrukken dat deze vijf gebieden als schakels in een keten zijn; als er één zwak is, worstelt het hele systeem. Bijvoorbeeld: het trainen van leraren is nutteloos als een school geen toegankelijke materialen heeft of als er geen manier is om een kind door te verwijzen naar een therapeut wanneer dat nodig is.

Wanneer de onderzoekers naar het bewijs uit Indonesië keken, zagen ze een patroon dat hun theorie bevestigt. Hoewel de wetgeving uitgebreid is, is de werkelijke capaciteit om inclusief onderwijs te leveren dun. Slechts een fractie van de kleuterscholen is geregistreerd als inclusief, en zeer weinig leraren hebben specifieke training ontvangen. Omdat het systeem zo gefragmenteerd is, valt de verantwoordelijkheid voor het helpen van een kind vaak bij individuen in plaats van bij het systeem zelf. Toegewijde leraren, schoolleiders en ouders stappen vaak in om de gaten te vullen en doen het werk dat de overheid zou moeten doen. Zij organiseren hun eigen trainingen, kopen hun eigen materialen of verbinden gezinnen persoonlijk met therapeuten. Hoewel deze toewijding waardevol is en vaak de enige reden is dat inclusie überhaupt plaatsvindt, is het kwetsbaar. Het hangt af van de energie van specifieke mensen die kunnen vertrekken of burn-out kunnen raken, en het is niet iets dat gemakkelijk kan worden gekopieerd of opgeschaald.

Deze afhankelijkheid van individuele inspanning creëert een verborgen probleem van ongelijkheid. Wanneer het publieke systeem de noodzakelijke ondersteuning niet biedt, verschuift de last naar het gezin. Rijkere gezinnen met meer tijd, geld en sociale connecties kunnen het systeem navigeren, privébeoordelingen betalen en effectief voor hun kinderen opkomen. Gezinnen met minder middelen kunnen de barrières vaak niet overwinnen, zelfs als de school technisch gezien "inclusief" is. Als gevolg hiervan dient de belofte van inclusie uiteindelijk alleen een select deel, waardoor de juist bedoelde ongelijkheid wordt gereproduceerd. De onderzoekers vonden dat in Indonesië kinderen uit armere huishoudens veel minder waarschijnlijk een kleuterschool bezoeken, en kinderen met een beperking worden geconfronteerd met nog steilere hindernissen. Zonder een sterk publiek systeem om de gaten te overbruggen, wordt inclusie een privilege voor degenen die het kunnen betalen, in plaats van een recht voor iedereen.

Het artikel concludeert dat we de manier waarop we inclusief onderwijs meten en opbouwen moeten veranderen. In plaats van alleen te tellen hoeveel kinderen zijn ingeschreven, moeten we kijken naar de kwaliteit van hun ervaring en de kracht van het ondersteunende systeem om hen heen. We moeten bijhouden of kinderen daadwerkelijk deelnemen aan activiteiten en of zij de gespecialiseerde hulp krijgen die zij nodig hebben. De auteurs suggereren dat overheden de term "inclusief" moeten koppelen aan echte middelen, om ervoor te zorgen dat scholen getraind personeel, toegankelijke materialen en financiering hebben voordat ze als klaar worden beschouwd. Ze argumenteren ook dat we bruggen moeten bouwen tussen verschillende overheidslagen en tussen de onderwijs- en gezondheidsdiensten, zodat er geen enkel kind door de mazen van het net valt.

Uiteindelijk biedt dit onderzoek een duidelijke weg vooruit voor beleidsmakers en onderwijzers. Het suggereert dat ware inclusie niet een eenmalige handeling is van het openen van een deur, maar een continu proces van het bouwen van een systeem dat elk kind kan ondersteunen. Het vereist dat we verder kijken dan het idee dat een school inclusief is omdat een kind in een stoel zit. Ware inclusie vindt plaats wanneer het gehele dienstverleningssysteem rondom het kind sterk genoeg is om een juridische belofte om te zetten in een dagelijkse realiteit van erbij horen, leren en groeien. Het werk van de onderzoekers benadrukt dat hoewel individuele vriendelijkheid en inzet belangrijk zijn, ze geen vervanging zijn voor een goed ontworpen, goed gefinancierd systeem. Om ervoor te zorgen dat elk kind, ongeacht hun beperking of gezinsachtergrond, kan floreren in hun vroege jaren, moeten we ons richten op het opbouwen van de capaciteit van het systeem zelf, in plaats van te vertrouven op de welwillendheid van enkelen.