Beyond placement: inclusive early childhood education as multi-level service- system capacity in decentralised education systems

Jedes Kind hat das Recht, gemeinsam mit seinen Gleichaltrigen zu lernen – ein Versprechen, das in das internationale Recht geschrieben und von Regierungen auf der ganzen Welt angenommen wurde. Dieses Versprechen, bekannt als inklusive Bildung, soll sicherstellen, dass junge Kinder mit Behinderungen nicht nur in einem Klassenzimmer anwesend sind, sondern wahrhaft Teil der Gemeinschaft werden, indem sie gemeinsam mit anderen lernen und wachsen. Seit Jahrzehnten wissen Forscher, dass es nicht ausreicht, ein Kind einfach nur in einen Raum mit anderen Schülern zu setzen. Ein Kind kann den ganzen Tag an einem Schreibtisch sitzen und dennoch am Rand stehen, unfähig, am Spiel teilzunehmen, unfähig, die Spielzeuge zu erreichen oder nicht unterstützt durch Erwachsene, die nicht wissen, wie sie die Aktivitäten des Tages anpassen können. Das eigentliche Ziel ist sinnvolle Teilhabe, bei der ein Kind engagiert ist, unterstützt wird und sich gemeinsam mit seinen Gleichaltrigen entwickelt. Doch in vielen Orten bleibt die Kluft zwischen dem rechtlichen Versprechen der Inklusion und der täglichen Realität für Familien weit. Dies gilt insbesondere für die frühen Jahre, noch bevor ein Kind die Primarstufe erreicht – eine Zeit, in der die Entwicklung rasant verläuft und stark von responsiven Beziehungen und stimulierenden Umgebungen abhängt.

Ein neues Konzeptpapier von Forschern der Universitas Mataram in Indonesien untersucht, warum diese Kluft fortbesteht und was tatsächlich erforderlich ist, um sie zu schließen. Die Autoren M. A. Muazar Habibi, Abdul Kadir Jaelani und Ika Rachmayani argumenten, dass wir das Falsche betrachten. Zu lange Zeit haben Regierungen und Kontrollinstanzen den Erfolg daran gemessen, wie viele Kinder in Schulen eingeschrieben sind oder wie viele Schulen offiziell als „inklusiv“ bezeichnet wurden. Die Forscher legen nahe, dass dieser Ansatz irreführend ist, weil er an der Haustür stoppt. Er zählt die Platzierung, ignoriert aber, was geschieht, sobald das Kind hineingeht. Um das vollständige Bild zu verstehen, schlägt das Team eine neue Denkweise vor, die Inklusion als eine Kette aus vier verschiedenen Stufen betrachtet: formale Inklusion, Zugang, Teilhabe und Entwicklungsförderung. Sie schlagen vor, dass die Bewegung eines Kindes von einer Stufe zur nächsten spezifische Arten der Unterstützung erfordert, und wenn diese Unterstützungen fehlen, bricht die Kette.

Die Forscher entwickelten diese Idee durch die Kombination von Erkenntnissen aus verschiedenen Bereichen, darunter Studien darüber, wie politische Maßnahmen tatsächlich umgesetzt werden, Theorien darüber, warum Organisationen manchmal so wirken, als würden sie Regeln befolgen, während sie etwas anderes tun, und Forschung darüber, wie Kinder mit Behinderungen die Welt erleben. Sie nutzten die Situation in Indonesien als klares Beispiel, um ihre Ideen zu testen. Indonesien verfügt über einen starken Satz an Gesetzen, die eine inklusive Bildung für alle Kinder versprechen. Die Verantwortung für den Betrieb dieser Schulen ist jedoch zwischen verschiedenen Regierungsebenen aufgeteilt, und die überwiegende Mehrheit der Kindergärten wird von privaten Gruppen statt vom Staat geführt. Dieses Setup schafft einen perfekten Sturm, in dem das rechtliche Versprechen zwar existiert, die praktische Fähigkeit zur Umsetzung jedoch verstreut und oft nicht vorhanden ist.

Das Papier skizziert eine vierstufige Reise, die ein Kind antreten muss, um wirklich von inklusiver Bildung zu profitieren. Der erste Schritt ist die formale Inklusion, was schlicht das rechtliche Recht, dort zu sein, bedeutet. Der zweite Schritt ist der Zugang, was bedeutet, dass das Kind tatsächlich in eine Schule gelangen kann, die bereit ist, es aufzunehmen. Der dritte Schritt ist die Teilhabe, bei der das Kind nicht nur im Raum sitzt, sondern aktiv am täglichen Leben, am Spiel und am Lernen der Gruppe beteiligt ist. Der letzte Schritt ist die Entwicklungsförderung, bei der die spezifischen Bedürfnisse des Kindes durch koordinierte Hilfe von Therapeuten, Spezialisten und Familien identifiziert und erfüllt werden. Die Forscher fanden heraus, dass in vielen Systemen, einschließlich dem indonesischen, die Kette zwischen diesen Schritten oft bricht. Ein Kind mag das rechtliche Recht haben und sogar in eine Schule gelangen, aber ohne die richtige Unterstützung bleibt es am Rande stehen, unfähig, voll teilzuhaben oder die spezialisierte Hilfe zu erhalten, die es für sein Wachstum benötigt.

Um ein Kind von einer Stufe zur nächsten zu bewegen, benötigt das System fünf spezifische Arten von Kapazitäten, die zusammenwirken müssen. Erstens muss es eine gute Governance und Finanzierung geben, was bedeutet, dass klare Regeln darüber bestehen, wer verantwortlich ist, und genügend Geld vorhanden ist, um dies zu bezahlen. Zweitens muss die Umgebung selbst bereit sein, mit physischen Räumen, die zugänglich sind, und Führungskräften, die an Inklusion glauben. Drittens muss die Belegschaft qualifiziert sein, mit Lehrkräften, die geschult sind, und Spezialisten, die zur Verfügung stehen, um zu helfen. Viertens müssen verschiedene Sektoren wie Gesundheit, Bildung und soziale Dienste miteinander kommunizieren und als Team zusammenarbeiten. Schließlich müssen Familien und Gemeinschaften unterstützt werden, mit den Ressourcen und dem Verständnis, um für ihre Kinder zu kämpfen. Die Autoren betonen, dass diese fünf Bereiche wie Glieder einer Kette sind; wenn eines schwach ist, kämpft das gesamte System. Zum Beispiel ist die Ausbildung von Lehrkräften nutzlos, wenn die Schule keine zugänglichen Materialien hat oder wenn es keine Möglichkeit gibt, ein Kind an einen Therapeuten zu verweisen, wenn es nötig ist.

Als die Forscher die Beweise aus Indonesien untersuchten, sahen sie ein Muster, das ihre Theorie bestätigt. Während die Gesetze umfassend sind, ist die tatsächliche Kapazität zur Bereitstellung inklusiver Bildung gering. Nur ein winziger Bruchteil der Kindergärten ist als inklusiv registriert, und sehr wenige Lehrkräfte haben eine spezifische Ausbildung erhalten. Da das System so fragmentiert ist, fällt die Verantwortung für die Unterstützung eines Kindes oft Einzelnen statt dem System selbst zu. Engagierte Lehrer, Schulleiter und Eltern springen oft ein, um die Lücken zu füllen, und leisten die Arbeit, die der Staat eigentlich leisten sollte. Sie organisieren vielleicht ihre eigenen Schulungen, kaufen eigene Materialien oder verbinden Familien persönlich mit Therapeuten. Während diese Hingabe wertvoll ist und oft der einzige Grund dafür ist, dass Inklusion überhaupt stattfindet, ist sie fragil. Sie hängt von der Energie spezifischer Personen ab, die gehen oder ausbrennen könnten, und sie ist nichts, was einfach kopiert oder hochskaliert werden kann.

Diese Abhängigkeit von individueller Anstrengung schafft ein verborgenes Problem der Ungleichheit. Wenn das öffentliche System nicht die notwendige Unterstützung bietet, verschiebt sich die Last auf die Familie. Wohlhabendere Familien mit mehr Zeit, Geld und sozialen Kontakten können das System navigieren, private Gutachten bezahlen und effektiv für ihre Kinder eintreten. Familien mit weniger Ressourcen können die Barrieren oft nicht überwinden, selbst wenn die Schule technisch gesehen „inklusiv“ ist. Infolgedessen dient das Versprechen der Inklusion letztlich nur einer ausgewählten Gruppe und reproduziert genau die Ungleichheiten, die sie eigentlich beheben sollte. Die Forscher fanden heraus, dass in Indonesien Kinder aus ärmeren Haushalten viel seltener einen Kindergarten besuchen und Kinder mit Behinderungen noch größere Hürden vor sich haben. Oh\ne ein starkes öffentliches System, das die Lücken schließt, wird Inklusion zu einem Privileg für diejenigen, die es sich leisten können, statt zu einem Recht für alle.

Das Papier kommt zu dem Schluss, dass wir die Art und Weise, wie wir inklusive Bildung messen und aufbauen, ändern müssen. Anstatt nur zu zählen, wie viele Kinder eingeschrieben sind, müssen wir die Qualität ihrer Erfahrung und die Stärke des Unterstützungssystems um sie herum betrachten. Wir müssen verfolgen, ob Kinder tatsächlich an Aktivitäten teilnehmen und ob sie die spezialisierte Hilfe erhalten, die sie benötigen. Die Autoren schlagen vor, dass Regierungen das Label „inklusiv“ an reale Ressourcen knüpfen sollten, um sicherzustellen, dass Schulen geschultes Personal, zugängliche Materialien und Finanzierung haben, bevor sie als bereit erklärt werden. Sie argumentieren auch, dass wir Brücken zwischen verschiedenen Regierungsebenen und zwischen Bildungs- und Gesundheitsdiensten bauen müssen, damit kein Kind durch das Raster fällt.

Letztendlich bietet diese Forschung einen klaren Weg nach vorn für politische Entscheidungsträger und Pädagogen. Sie legt nahe, dass wahre Inklusion kein einmaliger Akt des Türöffnens ist, sondern ein kontinuierlicher Prozess des Aufbaus eines Systems, das jedes Kind unterstützen kann. Es erfordert den Übergang von der Vorstellung, dass eine Schule inklusiv ist, nur weil ein Kind auf einem Stuhl sitzt. Wahre Inklusion findet statt, wenn das gesamte Dienstleistungssystem um das Kind herum stark genug ist, um ein rechtliches Versprechen in eine tägliche Realität der Zugehörigkeit, des Lernens und des Wachstums zu verwandelt. Die Arbeit der Forscher hebt hervor, dass während individuelle Freundlichkeit und Anstrengung wichtig sind, sie kein Ersatz für ein gut gestaltetes, gut finanziertes System sind. Um sicherzustellen, dass jedes Kind, unabhängig von seiner Behinderung oder seinem familiären Hintergrund, in seinen frühen Jahren gedeihen kann, müssen wir uns darauf konzentrieren, die Kapazität des Systems selbst aufzubauen, anstatt uns auf die Gutmütigkeit einiger Weniger zu verlassen.