Beyond placement: inclusive early childhood education as multi-level service- system capacity in decentralised education systems

Chaque enfant a le droit d'apprendre aux côtés de ses pairs, une promesse inscrite dans le droit international et adoptée par les gouvernements du monde entier. Cette promesse, connue sous le nom d'éducation inclusive, est destinée à garantir que les jeunes enfants en situation de handicap ne soient pas seulement présents dans une classe, mais qu'ils fassent véritablement partie de la communauté, apprenant et grandissant avec les autres. Depuis des décennies, les chercheurs savent que le simple fait de placer un enfant dans une pièce avec d'autres élèves ne suffit pas. Un enfant peut rester assis à un bureau toute la journée mais rester sur la touche, incapable de participer aux jeux, incapable d'atteindre les jouets ou sans le soutien d'adultes qui ne savent pas comment adapter les activités de la journée. Le véritable objectif est la participation significative, où l'enfant est engagé, soutenu et se développe aux côtés de ses pairs. Pourtant, dans de nombreux endroits, l'écart entre la promesse juridique de l'inclusion et la réalité quotidienne des familles reste important. Cela est particulièrement vrai durant les premières années, avant même que l'enfant ne commence l'école primaire, une période où le développement est rapide et dépend fortement de relations réactives et d'environnements stimulants.

Un nouvel article conceptuel de chercheurs de l'Université de Mataram en Indonésie explore pourquoi ce fossé persiste et ce qui est réellement requis pour le combler. Les auteurs, M. A. Muazar Habibi, Abdul Kadir Jaelani et Ika Rachmayani, soutiennent que nous regardons la mauvaise chose. Pendant trop longtemps, les gouvernements et les organismes de contrôle ont mesuré le succès en comptant combien d'enfants sont inscrits dans les écoles ou combien d'écoles ont été officiellement étiquetées comme « inclusives ». Les chercheurs suggèrent que cette approche est trompeuse car elle s'arrête au seuil de la porte. Elle compte le placement, mais ignore ce qui se passe une fois que l'enfant est entré. Pour comprendre l'image complète, l'équipe propose une nouvelle façon de concevoir l'inclusion comme une chaîne de quatre étapes distinctes : l'inclusion formelle, l'accès, la participation et le soutien au développement. Ils suggèrent que passer d'une étape à l'autre nécessite des types de soutien spécifiques, et que lorsque ces soutiens font défaut, la chaîne se brise.

Les chercheurs ont construit cette idée en combinant les perspectives de plusieurs domaines différents, notamment des études sur la manière dont les politiques sont réellement mises en œuvre, des théories sur la raison pour laquelle les organisations semblent parfois suivre les règles tout en faisant autre chose, et des recherches sur la façon dont les enfants handicapés vivent le monde. Ils ont utilisé la situation en Indonésie comme un exemple clair pour tester leurs idées. L'Indonésie possède un ensemble solide de lois qui promettent l'éducation inclusive pour tous les enfants. Cependant, la responsabilité de la gestion de ces écoles est partagée entre différents niveaux de gouvernement, et la grande majorité des écoles maternelles sont gérées par des groupes privés plutôt que par l'État. Cette configuration crée une tempête parfaite où la promesse légale existe, mais la capacité pratique de la délivrer est dispersée et souvent absente.

L'article décrit un parcours en quatre étapes qu'un enfant doit accomplir pour réellement bénéficier de l'éducation inclusive. La première étape est l'inclusion formelle, qui est simplement le droit légal d'être présent. La deuxième étape est l'accès, ce qui signifie que l'enfant peut réellement entrer dans une école qui est prête à l'accueillir. La troisième étape est la participation, où l'enfant n'est pas seulement assis dans la pièce, mais participe activement à la vie quotidienne, au jeu et à l'apprentissage du groupe. La dernière étape est le soutien au développement, où les besoins spécifiques de l'enfant sont identifiés et satisfaits grâce à une aide coordonnée provenant de thérapeutes, de spécialistes et de familles. Les chercheurs ont constaté que dans de nombreux systèmes, y compris celui de l'Indonésie, la chaîne se brise souvent entre ces étapes. Un enfant peut avoir le droit légal et même entrer dans une école, mais sans le soutien adéquat, il reste en marge, incapable de participer pleinement ou de recevoir l'aide spécialisée dont il a besoin pour grandir.

Pour faire passer un enfant d'une étape à l'autre, le système a besoin de cinq types de capacités spécifiques travaillant ensemble. Premièrement, il doit y avoir une bonne gouvernance et un financement, ce qui signifie des règles claires sur qui est responsable et assez d'argent pour financer cela. Deuxièmement, le cadre lui-même doit être prêt, avec des espaces physiques accessibles et des dirigeants qui croient en l'inclusion. Troisièmement, la main-d'œuvre doit être qualifiée, avec des enseignants formés et des spécialistes disponibles pour aider. Quatrièmement, différents secteurs tels que la santé, l'éducation et les services sociaux doivent communiquer entre eux et travailler en équipe. Enfin, les familles et les communautés doivent être soutenues, avec les ressources et la compréhension nécessaires pour défendre leurs droits. Les auteurs soulignent que ces cinq domaines sont comme les maillons d'une chaîne ; si l'un est faible, tout le système souffre. Par exemple, former les enseignants est inutile si l'école n'a pas de matériel accessible ou s'il n'y a aucun moyen de référer un enfant à un thérapeute en cas de besoin.

Lorsque les chercheurs ont examiné les preuves en Indonésie, ils ont vu un modèle qui confirme leur théorie. Bien que les lois soient complètes, la capacité réelle à dispenser une éducation inclusive est mince. Seule une infime fraction des écoles maternelles est enregistrée comme inclusive, et très peu d'enseignants ont reçu une formation spécifique. Parce que le système est si fragmenté, la responsabilité d'aider un enfant repose souvent sur des individus plutôt que sur le système lui-même. Des enseignants dévoués, des chefs d'établissement et des parents s'interposent souvent pour combler les lacunes, faisant le travail que le gouvernement devrait faire. Ils peuvent organiser leur propre formation, acheter leurs propres matériels ou connecter personnellement les familles à des thérapeutes. Bien que ce dévouement soit précieux et soit souvent la seule raison pour laquelle l'inclusion a lieu, il est fragile. Il dépend de l'énergie de personnes spécifiques qui pourraient partir ou s'épuiser, et ce n'est pas quelque chose qui peut être facilement copié ou étendu à grande échelle.

Cette dépendance à l'égard de l'effort individuel crée un problème caché d'inégalité. Lorsque le système public ne fournit pas le soutien nécessaire, le fardeau repose sur la famille. Les familles plus aisées, disposant de plus de temps, d'argent et de réseaux sociaux, peuvent naviguer dans le système, payer pour des évaluations privées et défendre efficacement les droits de leurs enfants. Les familles ayant moins de ressources ne peuvent souvent pas surmonter les barrières, même si l'école est techniquement « inclusive ». En conséquence, la promesse d'inclusion ne finit par servir qu'une minorité choisie, reproduisant les inégalités mêmes qu'elle était censée corriger. Les chercheurs ont constaté qu'en Indonésie, les enfants issus de ménages plus pauvres sont beaucoup moins susceptibles de fréquenter l'école maternelle, et les enfants handicapés font face à des obstacles encore plus importants. Sans un système public fort pour combler les lacunes, l'inclusion devient un privilège pour ceux qui peuvent se l'offrir, plutôt qu'un droit pour tous.

L'article conclut que nous devons changer la façon dont nous mesurons et construisons l'éducation inclusive. Au lieu de simplement compter combien d'enfants sont inscrits, nous devons examiner la qualité de leur expérience et la force du système de soutien qui les entoure. Nous devons suivre si les enfants participent réellement aux activités et s'ils reçoivent l'aide spécialisée dont ils ont besoin. Les auteurs suggèrent que les gouvernements devraient lier l'étiquette « inclusive » à des ressources réelles, en veillant à ce que les écoles disposent de personnel formé, de matériel accessible et de financement avant d'être déclarées prêtes. Ils soutiennent également que nous devons construire des ponts entre les différents niveaux de gouvernement et entre les services d'éducation et de santé, afin qu'aucun enfant ne tombe entre les mailles du filet.

En fin de compte, cette recherche offre une voie claire pour les décideurs politiques et les éducateurs. Elle suggère que la véritable inclusion n'est pas un acte unique consistant à ouvrir une porte, mais un processus continu de construction d'un système capable de soutenir chaque enfant. Cela exige de dépasser l'idée qu'une école est inclusive simplement parce qu'un enfant est assis sur une chaise. La véritable inclusion se produit lorsque l'ensemble du système de services entourant l'enfant est assez solide pour transformer une promesse légale en une réalité quotidienne d'appartenance, d'apprentissage et de croissance. Le travail des chercheurs souligne que, bien que la gentillesse et l'effort individuels soient importants, ils ne sont pas un substitut à un système bien conçu et bien financé. Pour que chaque enfant, quels que soient son handicap ou son milieu familial, puisse s'épanouir durant ses premières années, nous devons nous concentrer sur le renforcement de la capacité du système lui-même, plutôt que de compter sur la bonne volonté de quelques-uns.