Beyond Structural Indicators: Human Development, Student Self-Efficacy, and Mathematics Achievement in TIMSS 2019
Este estudio que utiliza datos de TIMSS 2019 de 38 países revela que, si bien la confianza del estudiante y los recursos en el hogar son predictores clave del rendimiento en matemáticas de octavo grado, el impacto aparente de los indicadores educativos estructurales, como el gasto y la cobertura curricular, se atenúa significativamente al contabilizar las condiciones de desarrollo humano más amplias y los contextos a nivel de estudiante y de escuela.
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Las matemáticas son más que una simple asignatura escolar; son el lenguaje de la vida moderna, la herramienta que utilizamos para navegar desde los presupuestos personales hasta los modelos climáticos globales. Sin embargo, a pesar de su importancia, la capacidad de pensar matemáticamente varía enormemente de un país a otro. Algunas naciones producen constantemente estudiantes que resuelven problemas complejos con facilidad, mientras que otras luchan por alcanzar incluso una competencia básica. Durante décadas, los responsables de la formulación de políticas y los educadores han intentado identificar las razones exactas de estas brechas. El supuesto predominante ha sido a menudo que la respuesta reside en las características estructurales de un sistema escolar: cuánto dinero gasta un país en educación, cuántos días tiene el año escolar, si existe un examen nacional o qué tan estrechamente se ajusta el currículo a los estándares internacionales. Parece lógico que más recursos y reglas más estrictas conduzcan a mejores resultados. Sin embargo, observar el panorama general requiere desvelar las capas de un sistema complejo donde los estudiantes, los profesores, las escuelas y naciones enteras interactúan de formas que las simples listas de control no pueden capturar.
Un equipo de investigadores se propuso probar estas suposiciones utilizando una instantánea global de la educación previa a la pandemia. Recurrieron al Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas en inglés), una evaluación rigurosa que ha seguido las habilidades matemáticas de estudiantes de octavo grado en todo el mundo desde 1995. Específicamente, analizaron datos de 2019, un año elegido porque representa un tiempo estable y normal para las escuelas antes de las perturbaciones de la crisis sanitaria mundial. Su objetivo no era solo ver quién obtenía las puntuaciones más altas, sino comprender qué factores impulsan realmente esas puntuaciones cuando se observa la imagen completa. Construyeron un modelo que podía separar la influencia de la vida personal de un estudiante, el entorno de su escuela y las condiciones más amplias de su país, todo al mismo tiempo. Este enfoque les permitió plantearse una pregunta difícil: ¿siguen importando las políticas estructurales como el alto gasto o las pruebas estrictas una vez que se tiene en cuenta la confianza de los estudiantes, sus vidas familiares y el nivel de desarrollo de su nación?
Los investigadores examinaron datos de más de 228.000 estudiantes de 38 países y sistemas educativos diferentes. No se limitaron a observar las puntuaciones de las pruebas; recopilaron un rico tapiz de información. Preguntaron a los estudiantes sobre su confianza en las matemáticas, su disfrute de la asignatura y los recursos disponibles en sus hogares, como libros y ordenadores. Recopilaron detalles de los profesores sobre su experiencia y los desafíos que enfrentan en el aula, y de los directores sobre la disciplina y el enfoque académico de la escuela. Finalmente, incorporaron datos a nivel nacional, incluyendo el Índice de Desarrollo Humano, una medida amplia de la salud, educación e ingresos de un país, junto con métricas educativas específicas como el gasto público como porcentaje de la economía y la medida en que los currículos nacionales cubren los temas matemáticos evaluados.
Cuando los investigadores observaron por primera vez los números brutos, surgió un patrón claro. Los países con niveles más altos de desarrollo humano general tendían a tener estudiantes con puntuaciones matemáticas más altas. También hubo un marcado contraste entre regiones: los estudiantes en los sistemas de Asia Oriental, como Singapur y Japón, promediaban puntuaciones cercanas a 600, mientras que los estudiantes en varias naciones de África y Oriente Medio promediaban menos de 400. Sin embargo, cuando los investigadores comenzaron a desenredar la red de causas, las historias simples empezaron a desmoronarse. El predictor más poderoso del éxito de un estudiante no fue el presupuesto del país ni la duración del año escolar, sino la propia creencia del estudiante en su capacidad para las matemáticas. Los estudiantes que se sentían seguros de sus habilidades matemáticas superaban sistemáticamente a aquellos que no lo estaban, independientemente de dónde vivieran. Del mismo modo, los recursos disponibles en el hogar de un estudiante, como el acceso a materiales de aprendizaje y el nivel educativo de sus padres, desempeñaron un papel masivo en su rendimiento.
A nivel escolar, la composición del cuerpo estudiantil importaba significativamente. Las escuelas con una mayor proporción de estudiantes económicamente desfavorecidos tendían a tener puntuaciones medias más bajas, mientras que las escuelas que fomentaban un fuerte énfasis en el éxito académico veían un mayor rendimiento. Curiosamente, los datos sugirieron que los tamaños de clase más grandes estaban asociados a veces con mejores puntuaciones, pero este hallazgo era frágil. Cuando los investigadores probaron qué tan sensible era este resultado a la falta de datos o a la influencia de países específicos, la conexión se debilitó dramente. Parecía que el vínculo entre el tamaño de la clase y el éxito no era una regla universal, sino más bien un reflejo de condiciones locales específicas, como los sistemas educativos únicos en ciertos países.
Los hallazgos más sorprendentes concernieron a los indicadores estructurales que a menudo dominan los debates políticos. Cuando los investigadores tuvieron en cuenta los antecedentes de los estudiantes, su confianza y el desarrollo general de su país, el vínculo directo entre el gasto educativo y las puntuaciones de las pruebas desapareció. De hecho, en algunos modelos, un mayor gasto como porcentaje de la economía se asoció débilmente con puntuaciones más bajas, aunque este no fue un hallو hallazgo fuerte y consistente. La presencia de exámenes nacionales o regionales y el grado en que el currículo de un país coincidía con los temas de la prueba tampoco mostraron un poder independiente para predecir el éxito una vez considerado el contexto más amplio. El Índice de Desarrollo Humano, que mide el bienestar general de un país, siguió siendo el predictor a nivel de país más fuerte, pero esta es una medida de la salud social general más que de una política educativa específica.
Estos resultados sugieren que la relación entre las políticas educativas y el rendimiento de los estudiantes es mucho más condicional de lo que se pensaba anteriormente. El estudio no demuestra que gastar dinero en educación sea inútil, ni afirma que los exámenes o la cobertura del currículo sean irrelevantes. En cambio, indica que estos factores no operan en el vacío. Su eficacia está profundamente entrelazada con el entorno socioeconómico más amplio y las características personales de los estudiantes y los profesores involucrados. Una política que funciona en un contexto puede no funcionar en otro si las condiciones subyacentes de desarrollo humano, la confianza del estudiante y los recursos del hogar son diferentes. La fuerza aparente de los indicadores estructurales suele desaparecer cuando se observa el sistema completo, revelando que los "ingredientes" de un sistema educativo exitoso no son solo las reglas y los presupuestos establecidos por los gobiernos, sino la confianza del alumno y la estabilidad de la sociedad en la que vive.
Los investigadores fueron cuidadosos en señalar que su trabajo se basa en un único punto en el tiempo, por lo que no puede probar la causa y el efecto. También reconocieron que sus conclusiones sobre las características de los profesores eran menos estables que las de los estudiantes y los países, probablemente debido a las lagunas en los datos recopilados de los docentes. No obstante, el estudio ofrece una corrección crucial a la forma en que vemos los resultados de las pruebas internacionales. Advierte contra el hecho de mirar la puntuación de matemáticas de un país e inmediatamente culpar o elogiar una política específica, como la baja financiación o la falta de exámenes. En su lugar, apunta a una realidad más compleja donde el éxito de cualquier reforma educativa depende del terreno fértil del desarrollo humano y la autoconfianza de los estudiantes a los que pretende servir. El camino hacia mejores habilidades matemáticas, sugiere los datos, está pavimentado menos por mandatos estructurales y más por las condiciones que permiten a los estudiantes sentirse capaces y apoyados.
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