Beyond Structural Indicators: Human Development, Student Self-Efficacy, and Mathematics Achievement in TIMSS 2019
Cette étude utilisant les données de TIMSS 2019 de 38 pays révèle que si la confiance des élèves et les ressources à domicile sont des prédicteurs clés de la réussite en mathématiques en classe de 4e, l'impact apparent des indicateurs éducatifs structurels tels que les dépenses et la couverture curriculaire est considérablement atténué lorsque l'on tient compte des conditions plus larges de développement humain ainsi que des contextes liés aux élèves et aux établissements.
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Les mathématiques sont bien plus qu'une simple matière scolaire ; elles sont le langage de la vie moderne, l'outil que nous utilisons pour naviguer de nos budgets personnels aux modèles climatiques mondiaux. Pourtant, malgré leur importance, la capacité à penser mathématiquement varie considérablement d'un pays à l'autre. Certaines nations produisent systématiquement des élèves capables de résoudre des problèmes complexes avec aisance, tandis que d'autres peinent à atteindre même une maîtrise de base. Depuis des décennies, les décideurs politiques et les éducateurs tentent de déterminer les raisons exactes de ces écarts. L'hypothèse prédominante a souvent été que la réponse résidait dans les caractéristiques structurelles d'un système scolaire : le montant qu'un pays dépense pour l'éducation, le nombre de jours dans l'année scolaire, l'existence d'un examen national ou la proximité du programme avec les normes internationales. Il semble logique que davantage de ressources et des règles plus strictes mènent à de meilleurs résultats. Cependant, pour appréhender la situation dans sa globalité, il faut déballer les couches d'un système complexe où les élèves, les enseignants, les écoles et les nations entières interagissent de manières que de simples listes de contrôle ne peuvent capturer.
Une équipe de chercheurs s'est donné pour mission de tester ces hypothèses en utilisant un instantané mondial massif de l'éducation pré-pandémie. Ils se sont tournés vers l'étude TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), une évaluation rigoureuse qui suit les compétences mathématiques des élèves de quatrième à travers le monde depuis 1995. Plus précisément, ils ont analysé les données de 2019, une année choisie parce qu'elle représente une période stable et normale pour les écoles avant les perturbations de la crise sanitaire mondiale. Leur objectif n'était pas seulement de voir qui obtenait les scores les plus élevés, mais de comprendre quels facteurs stimulent réellement ces scores lorsqu'on observe l'ensemble du tableau. Ils ont construit un modèle capable de séparer l'influence de la vie personnelle de l'élève, de l'environnement de son école et des conditions plus larges de son pays, tout cela simultanément. Cette approche leur a permis de poser une question difficile : les politiques structurelles telles qu'un investissement élevé ou des tests stricts comptent-elles encore une fois que l'on tient compte de la confiance des élèves, de leur milieu familial et du niveau de développement global de leur nation ?
Les chercheurs ont examiné les données de plus de 228 000 élèves provenant de 38 pays et systèmes éducatifs différents. Ils ne se sont pas contentés d'examiner les scores aux tests ; ils ont rassemblé une riche tapisserie d'informations. Ils ont interrogé les élèves sur leur confiance en les mathématiques, leur plaisir pour la matière et les ressources disponibles dans leur foyer, comme les livres et les ordinateurs. Ils ont recueilli des détails auprès des enseignants sur leur expérience et les défis auxquels ils sont confrontés en classe, ainsi qu'auprès des directeurs d'école concernant la discipline et l'accent mis sur l'académique au sein de l'établissement. Enfin, ils ont intégré des données de niveau national, incluant l'Indice de Développement Humain, une mesure large de la santé, de l'éducation et du revenu d'un pays, parallèlement à des indicateurs éducatifs spécifiques comme les dépenses publiques en pourcentage de l'économie et l'étendue de la couverture des sujets mathématiques testés par les programmes nationaux.
Lorsque les chercheurs ont examiné les chiffres bruts pour la première fois, un schéma clair est apparu. Les pays présentant des niveaux plus élevés de développement humain global avaient tendance à avoir des élèves avec des scores mathématiques plus élevés. Il existait également un contraste frappant entre les régions : les élèves des systèmes est-asiatiques, tels que Singapour et le Japon, affichaient des scores moyens proches de 600, tandis que les élèves de plusieurs nations africaines et du Moyen-Orient affichaient des moyennes inférieures à 400. Cependant, lorsque les chercheurs ont commencé à démêler le réseau de causes, les récits simplistes ont commencé à s'effondrer. Le prédicteur le plus puissant de la réussite d'un élève n'était pas le budget du pays ou la durée de l'année scolaire, mais la propre croyance de l'élève en sa capacité à faire des mathématiques. Les élèves qui se sentaient confiants dans leurs compétences mathématiques surpassaient systématiquement ceux qui ne l'étaient pas, quel que soit l'endroit où ils vivaient. De même, les ressources disponibles dans le foyer d'un élève, telles que l'accès à du matériel d'apprentissage et le niveau d'éducation de ses parents, jouaient un rôle massif dans sa réussite.
Au niveau de l'école, la composition du corps étudiant importait de manière significative. Les écoles ayant une proportion plus élevée d'élèves économiquement défavorisés avaient tendance à avoir des scores moyens plus bas, tandis que les écoles favorisant un fort accent sur la réussite académique affichaient une meilleure performance. Curieusement, les données suggéraient que des classes plus nombreuses étaient parfois associées à de meilleurs scores, mais ce résultat était fragile. Lorsque les chercheurs ont testé la sensibilité de ce résultat face aux données manquantes ou à l'influence de pays spécifiques, le lien s'est considérablement affaibli. Il semblait que le lien entre la taille des classes et la réussite n'était pas une règle universelle, mais plutôt le reflet de conditions locales spécifiques, telles que les systèmes éducatifs uniques de certains pays.
Les conclusions les plus surprenantes concernaient les indicateurs structurels qui dominent souvent les débats politiques. Lorsque les chercheurs ont pris en compte le parcours des élèves, leur confiance et le développement global de leur pays, le lien direct entre les dépenses d'éducation et les scores aux tests a disparu. En fait, dans certains modèles, un investissement plus élevé en tant que pourcentage de l'économie était faiblement associé à des scores plus bas, bien que ce ne fût pas une conclusion forte ou constante. La présence d'examens nationaux ou régionaux et le degré de correspondance entre le programme d'un pays et les sujets testés n'ont également montré aucun pouvoir prédictif indépendant de la réussite une fois le contexte plus large considéré. L'Indice de Développement Humain, qui mesure le bien-être général d'un pays, restait le prédicteur de niveau national le plus fort, mais il s'agit d'une mesure de la santé sociétale générale plutôt que d'une politique éducative spécifique.
Ces résultats suggèrent que la relation entre les politiques éducatives et la réussite des élèves est bien plus conditionnelle qu'on ne le pensait auparavant. L'étude ne prouve pas que dépenser de l'argent dans l'éducation est inutile, ni qu'elle affirme que les examens ou la couverture des programmes sont non pertinents. Au contraire, elle indique que ces facteurs ne fonctionnent pas dans le vide. Leur efficacité est profondément entrelacée avec l'environnement socio-économique plus large et les caractéristiques personnelles des élèves et des enseignants impliqués. Une politique qui fonctionne dans un contexte peut ne pas fonctionner dans un autre si les conditions sous-jacentes de développement humain, de confiance des élèves et de ressources domestiques sont différentes. La force apparente des indicateurs structurels disparaît souvent lorsque l'on examine le système dans sa globalité, révélant que les « ingrédients » d'un système éducatif réussi ne sont pas seulement les règles et les budgets fixés par les gouvernements, mais la confiance de l'apprenant et la stabilité de la société dans laquelle il évolue.
Les chercheurs ont pris soin de noter que leur travail repose sur un instantané unique dans le temps, il ne peut donc pas prouver de lien de causalité. Ils ont également reconnu que leurs conclusions sur les caractéristiques des enseignants étaient moins stables que celles sur les élèves et les pays, probablement en raison des lacunes dans les données collectées auprès des enseignants. Néanmoins, l'étude offre une correction cruciale à la façon dont nous percevons les résultats des tests internationaux. Elle met en garde contre le fait de regarder le score de mathématiques d'un pays et de blâmer ou louer immédiatement une politique spécifique, telle qu'un faible financement ou un manque de tests. Au lieu de cela, elle pointe vers une réalité plus complexe où le succès de toute réforme éducative dépend du terrain fertile du développement humain et de la croyance en soi des élèves qu'elle vise à servir. Le chemin vers de meilleures compétences mathématiques, suggère l'étude, est pavé moins par des mandats structurels que par les conditions qui permettent aux élèves de se sentir capables et soutenus.
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