Beyond Structural Indicators: Human Development, Student Self-Efficacy, and Mathematics Achievement in TIMSS 2019
Este estudo, utilizando dados do TIMSS 2019 de 38 países, revela que, embora a confiança dos alunos e os recursos domésticos sejam preditores fundamentais do desempenho em matemática no 8º ano, o impacto aparente de indicadores educacionais estruturais, como gastos e cobertura curricular, é significativamente atenuado quando se considera as condições mais amplas de desenvolvimento humano e os contextos de alunos e escolas.
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A matemática é mais do que apenas uma disciplina escolar; é a linguagem da vida moderna, a ferramenta que usamos para navegar desde orçamentos pessoais até modelos climáticos globais. No entanto, apesar de sua importância, a capacidade de pensar matematicamente varia drasticamente de um país para outro. Algumas nações produzem consistentemente alunos que resolvem problemas complexos com facilidade, enquanto outras lutam para atingir até mesmo a proficiência básica. Durante décadas, formuladores de políticas e educadores tentaram identificar as razões exatas para essas lacunas. A suposição predominante tem sido frequentemente a de que a resposta reside nas características estruturais de um sistema escolar: quanto dinheiro um país gasta em educação, quantos dias existem no ano letivo, se existe um exame nacional ou o quão estreitamente o currículo corresponde aos padrões internacionais. Parece lógico que mais recursos e regras mais rígidas devam levar a melhores resultados. No entanto, olhar para o panorama geral exige desvendar as camadas de um sistema complexo onde alunos, professores, escolas e nações inteiras interagem de maneiras que listas de verificação simples não conseguem capturar.
Uma equipe de pesquisadores partiu para testar essas suposições usando um recorte massivo e pré-pandemia da educação global. Eles recorreram ao Trends in International Mathematics and Science Study, ou TIMSS, uma avaliação rigorosa que monitora as habilidades matemáticas de alunos do oitavo ano ao redor do mundo desde 1995. Especificamente, eles analisaram dados de 2019, um ano escolhido por representar um tempo estável e normal para as escolas antes das interrupções causadas pela crise de saúde global. O objetivo deles não era apenas ver quem obtinha as pontuações mais altas, mas entender quais fatores realmente impulsionam essas pontuações quando se observa o quadro completo. Eles construíram um modelo que poderia separar a influência da vida pessoal de um aluno, do ambiente de sua escola e das condições mais amplas de seu país, tudo ao mesmo tempo. Essa abordagem permitiu que fizessem uma pergunta difícil: as políticas estruturais, como altos gastos ou testes rigorosos, ainda importam depois de se considerar a confiança dos alunos, suas vidas familiares e o nível de desenvolvimento geral de sua nação?
Os pesquisadores examinaram dados de mais de 228.000 alunos de 38 países e sistemas educacionais diferentes. Eles não olharam apenas para as pontuações nos testes; eles reuniram uma rica tapeçaria de informações. Perguntaram aos alunos sobre sua confiança na matemática, seu prazer pelo assunto e os recursos disponíveis em suas casas, como livros e computadores. Coletaram detalhes dos professores sobre sua experiência e os desafios que enfrentam em sala de aula, e de diretores sobre a disciplina e o foco acadêmico da escola. Finalmente, incorporaram dados de nível nacional, incluindo o Índice de Desenvolvimento Humano, uma medida ampla da saúde, educação e renda de um país, juntamente com métricas educacionais específicas, como o gasto público como porcentagem da economia e a extensão em que os currículos nacionais cobrem os tópicos matemáticos testados.
Quando os pesquisadores observaram os números brutos pela primeira vez, um padrão claro surgiu. Países com níveis mais altos de desenvolvimento humano geral tendiam a ter alunos com pontuações mais altas. Houve também um contraste acentuado entre regiões: alunos em sistemas do Leste Asiático, como Singapura e Japão, apresentavam médias próximas de 600, enquanto alunos de várias nações africanas e do Oriente Médio apresentavam médias abaixo de 400. No entanto, quando os pesquisadores começaram a desembaraçar a teia de causas, as histórias simples começaram a desmoronar. O preditor mais poderoso do sucesso de um aluno não foi o orçamento do país ou a duração do ano letivo, mas a própria crença do aluno em sua capacidade de fazer matemática. Alunos que se sentiam confiantes em suas habilidades matemáticas superavam consistentemente aqueles que não se sentiam, independentemente de onde viviam. Da mesma forma, os recursos disponíveis na casa de um aluno, como o acesso a materiais de aprendizagem e o nível de escolaridade de seus pais, desempenharam um papel enorme em seu desempenho.
No nível escolar, a composição do corpo discente importava significamente. Escolas com uma proporção maior de alunos economicamente desfavorecidos tendiam a ter pontuações médias mais baixas, enquanto escolas que promoviam uma forte ênfase no sucesso acadêmico apresentavam maior desempenho. Curiosamente, os dados sugeriram que tamanhos de turma maiores eram, por vezes, associados a melhores pontuações, mas esse achado era frágil. Quando os pesquisadores testaram o quão sensível esse resultado era à falta de dados ou à influência de países específicos, a conexão enfraqueceu dramaticamente. Parecia que o vínculo entre o tamanho da turma e o sucesso não era uma regra universal, mas sim um reflexo de condições locais específicas, como os sistemas educacionais únicos de certos países.
As descobertas mais surpreendentes diziam respeito aos indicadores estruturais que frequentemente dominam os debates de políticas públicas. Quando os pesquisadores consideraram o histórico dos alunos, sua confiança e o desenvolvimento geral de seu país, o vínculo direto entre o gasto em educação e as pontuações nos testes desapareceu. Na verdade, em alguns modelos, o maior gasto como porcentagem da economia estava fracamente associado a pontuações mais baixas, embora este não tenha sido um achado forte ou consistente. A presença de exames nacionais ou regionais e o grau em que o currículo de um país correspondia aos tópicos do teste também não mostraram poder independente para prever o sucesso uma vez considerado o contexto mais amplo. O Índice de Desenvolvimento Humano, que mede o bem-estar geral de um país, permaneceu como o preditor de nível nacional mais forte, mas esta é uma medida da saúde social geral, e não de uma política educacional específica.
Esses resultados sugerem que a relação entre as políticas educacionais e o desempenho dos alunos é muito mais condicional do que se pensava anteriormente. O estudo não prova que gastar dinheiro em educação seja inútil, nem afirma que exames ou a cobertura do currículo sejam irrelevantes. Em vez disso, indica que esses fatores não operam em um vácuo. Sua eficácia está profundamente entrelaçada com o ambiente socioeconômico mais amplo e as características pessoais dos alunos e professores envolvidos. Uma política que funciona em um contexto pode não funcionar em outro se as condições subjacentes de desenvolvimento humano, confiança do aluno e recursos domésticos forem diferentes. A força aparente dos indicadores estruturais muitas vezes desaparece quando se olha para o sistema completo, revelando que os "ingredientes" de um sistema educacional de sucesso não são apenas as regras e orçamentos estabelecidos pelos governos, mas a confiança do aprendiz e a estabilidade da sociedade em que vivem.
Os pesquisadores foram cuidadosos ao notar que seu trabalho é baseado em um único ponto no tempo, portanto, não pode provar causa e efeito. Eles também reconheceram que suas conclusões sobre as características dos professores eram menos estáveis do que as sobre alunos e países, provavelmente devido a lacunas nos dados coletados dos professores. No entanto, o estudo oferece uma correção crucial à forma como vemos os resultados de testes internacionais. Ele nos alerta contra olhar para a pontuação de matemática de um país e imediatamente culpar ou elogiar uma política específica, como baixo financiamento ou falta de testes. Em vez disso, aponta para uma realidade mais complexa onde o sucesso de qualquer reforma educacional depende do solo fértil do desenvolvimento humano e da autoconfiança dos alunos que ela visa servir. O caminho para melhores habilidades matemáticas, sugere os dados, é pavimentado menos por mandatos estruturais e mais pelas condições que permitem aos alunos se sentirem capazes e apoiados.
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