Beyond Structural Indicators: Human Development, Student Self-Efficacy, and Mathematics Achievement in TIMSS 2019
Deze studie, die gebruikmaakt van TIMSS 2019-gegevens uit 38 landen, onthult dat hoewel het zelfvertrouwen van leerlingen en de middelen thuis belangrijke voorspellers zijn voor de prestaties in wiskunde in de brugklas, de schijnbare impact van structurele onderwijsindicatoren zoals uitgaven en curriculumdekking aanzienlijk wordt verzwakt wanneer er rekening wordt gehouden met bredere menselijke ontwikkelingsomstandigheden en contexten op leerlingen- en schoolniveau.
Oorspronkelijk artikel gelicentieerd onder CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Dit is een AI-gegenereerde uitleg van het onderstaande artikel. Het is niet geschreven of goedgekeurd door de auteurs. Raadpleeg het oorspronkelijke artikel voor technische nauwkeurigheid. Lees de volledige disclaimer
Wiskunde is meer dan alleen een schoolvak; het is de taal van het moderne leven, het instrument dat we gebruiken om alles te navigeren, van persoonlijke budgetten tot wereldwijde klimaatmodellen. Toch varieert het vermogen om wiskundig te denken, ondanks het belang ervan, enorm van het ene land naar het andere. Sommige landen produceren consequent leerlingen die complexe problemen met gemak oplossen, terwijl andere moeite hebben om zelfs een basisvaardigheid te bereiken. Decennialang hebben beleidsmakers en onderwijzers geprobeerd de exacte redenen voor deze kloven te achterhalen. De heersende aanname was vaak dat het antwoord lag in de structurele kenmerken van een schoolsysteem: hoeveel geld een land aan onderwijs uitgeeft, hoeveel dagen er in het schooljaar zitten, of er een nationaal examen is, of hoe nauw de leerstof aansluit bij internationale standaarden. Het lijkt logisch dat meer middelen en striktere regels zouden leiden tot betere resultaten. Echter, het bekijken van het grote plaatje vereist het afpellen van de lagen van een complex systeem waar leerlingen, leraren, scholen en hele naties op manieren met elkaar interageren die eenvoudige checklists niet kunnen vatten.
Een team van onderzoekers zette zich in om deze aannames te testen met behulp van een enorme, pre-pandemische snapshot van het wereldwijde onderwijs. Ze wenden zich tot de Trends in International Mathematics and Science Study, oftewel TIMSS, een rigoureuze beoordeling die sinds 1995 de wiskundige vaardigheden van achtdeklassers over de hele wereld volgt. Specifiek analyseerden ze gegevens uit 2019, een jaar dat werd gekozen omdat het een stabiele, normale tijd voor scholen vertegenwoordigt vóór de verstoringen door de wereldwijde gezondheidscrisis. Hun doel was niet alleen om te zien wie het hoogst scoorde, maar om te begrijpen welke factoren die scores daadwerkelijk aanjagen wanneer je naar het volledige plaatje kijkt. Ze bouwden een model dat de invloed van het persoonlijke leven van een leerling, de omgeving van hun school en de bredere omstandigheden van hun land tegelijkertijd kon scheiden. Deze aanpak stelde hen in staat om een moeilijke vraag te stellen: doen structurele beleidsmaatregelen zoals hoge uitgaven of strikte toetsing er nog toe zodra je rekening houdt met het zelfvertrouwen van de leerlingen, hun thuissituatie en het algemene ontwikkelingsniveau van hun land?
De onderzoekers onderzochten gegevens van meer dan 228.000 leerlingen uit 38 verschillende landen en onderwijssystemen. Ze keken niet alleen naar testscores; ze verzamelden een rijk tapijt aan informatie. Ze vroegen leerlingen naar hun vertrouwen in wiskunde, hun plezier in het vak en de middelen die beschikbaar zijn in hun huis, zoals boeken en computers. Ze verzamelden details van leraren over hun ervaringen en de uitdagingen waarmee zij in de klas worden geconfronteerd, en van directeuren over de discipline en de academische focus van de school. Tot slot brachten ze nationale gegevens in, inclusend de Human Development Index, een brede maatstaf voor de gezondheid, het onderwijs en het inkomen van een land, naast specifieke onderwijsstatistieken zoals publieke uitgaven als percentage van de economie en de mate waarin de nationale curricula de geteste wiskundige onderwerpen dekken.
Toen de onderzoekers voor het eerst naar de ruwe cijfers keken, kwam er een duidelijk patroon naar voren. Landen met hogere niveaus van algemene menselijke ontwikkeling hadden de neiging om leerlingen met hogere wiskundescores te hebben. Er was ook een scherp contrast tussen regio's: leerlingen in Oost-Aziatische systemen, zoals Singapore en Japan, behaalden gemiddeld scores nabij de 600, terwijl leerlingen in verschillende Afrikaanse en Midden-Oosterse landen gemiddeld onder de 400 scoorden. Echter, toen de onderzoekers het web van oorzaken begonnen te ontwarren, begon de eenvoudige verhalen uit elkaar te vallen. De krachtigste voorspeller van het succes van een leerling was niet het budget van het land of de lengte van het schooljaar, maar het eigen geloof van de leerling in hun vermogen om met wiskunde bezig te zijn. Leerlingen die vertrouwen hadden in hun wiskundige vaardigheden, presteerden consequent beter dan zij die dat niet hadden, ongeacht waar zij woonden. Op dezelfde manier speelden de middelen die beschikbaar waren in het huis van een leerling, zoals toegang tot leermaterialen en het opleidingsniveau van hun ouders, een enorme rol in hun prestaties.
Op schoolniveau deed de samenstelling van de leerlingenpopulatie er significant toe. Scholen met een hoger aandeel economisch benadeelde leerlingen hadden de neiging lagere gemiddelde scores te hebben, terwijl scholen die een sterke nadruk op academisch succes cultiveerden, een hogere prestatie lieten zien. Interessant genoeg suggereerden de gegevens dat grotere klassen soms geassocieerd werden met betere scores, maar dit bevinding was fragiel. Wanneer de onderzoekers testten hoe gevoelig dit resultaat was voor ontbrekende gegevens of de invloed van specifieke landen, verzwakte de connectie drastisch. Het leek erop dat de link tussen klassengrootte en succes geen universele regel was, maar eerder een reflectie van specifieke lokale omstandigheden, zoals de unieke onderwijssystemen in bepaalde landen.
De meest verrassende bevindingen betroffen de structurele indicatoren die vaak de beleidsdebatten domineren. Wanneer de onderzoekers rekening hielden met de achtergrond van de leerlingen, hun zelfvertrouwen en de algemene ontwikkeling van hun land, verdween de directe link tussen onderwijsuitgaven en testscores. In feite was in sommige modellen een hogere uitgave als percentage van de economie zwak geassocieerd met lagere scores, hoewel dit geen sterke of consistente bevinding was. De aanwezigheid van nationale of regionale examens en de mate waarin een lands curriculum overeenkwam met de testonderwerpen, vertoonden eveneens geen onafhankelijke kracht om succes te voorspellen zodra de bredere context werd meegewogen. De Human Development Index, die de algemene welvaart van een land meet, bleef de sterkste indicator op landniveau, maar dit is een maatstaf voor algemene maatschappelijke gezondheid in plaats van een specifiek onderwijsbeleid.
Deze resultaten suggereren dat de relatie tussen onderwijsbeleid en de prestaties van leerlingen veel voorwaardelijker is dan voorheen gedacht. De studie bewijst niet dat het uitgeven van geld aan onderwijs nutteloos is, noch beweert het dat examens of de dekking van de leerstof irrelevant zijn. In plaats daarvan geeft het aan dat deze factoren niet in een vacuüm opereren. Hun effectiviteit is diep verweven met de bredere sociaaleconomische omgeving en de persoonlijke kenmerken van de leerlingen en leraren die erbij betrokken zijn. Een beleid dat in de ene context werkt, werkt misschien niet in een andere als de onderliggende condities van menselijke ontwikkeling, het zelfvertrouwen van de leerling en de middelen in het thuisfront anders zijn. De schijnbare kracht van structurele indicatoren verdwijnt vaak wanneer men naar het hele systeem kijkt, wat onthult dat de "ingrediënten" van een succesvol onderwijssysteem niet alleen de regels en budgetten zijn die door overheden worden vastgesteld, maar ook het zelfvertrouwen van de lerende en de stabiliteit van de samenleving waarin zij leven.
De onderzoekers merkten er zorgvuldig bij op dat hun werk gebaseerd is op een enkel tijdstip, waardoor het geen oorzaak en gevolg kan bewijzen. Ze erkenden ook dat hun conclusies over de kenmerken van leraren minder stabiel waren dan die over leerlingen en landen, waarschijnlijk vanwege hiaten in de verzamelde gegevens van leraren. Desalniettemin biedt de studie een cruciale correctie op hoe we naar internationale testresultaten kijken. Het waarschuwt tegen het kijken naar de wiskundescore van een land en het onmiddellijk de schuld geven aan of de lof geven aan een specifiek beleid, zoals lage financiering of een gebrek aan toetsing. In plaats daarvan wijst het op een complexere realiteit waarbij het succes van elk onderwijshervorming afhangt van de vruchtbare grond van menselijke ontwikkeling en het zelfvertrouwen van de leerlingen die het probeert te dienen. Het pad naar betere wiskundige vaardigheden, zo suggereren de gegevens, wordt minder geplaveid door structurele mandaten en meer door de omstandigheden die leerlingen in staat stellen zich bekwaam en ondersteund te voelen.
Verdrinkt u in papers in uw vakgebied?
Ontvang dagelijkse digests van de nieuwste papers die bij uw onderzoekswoorden passen — met technische samenvattingen, in uw taal.