Comparison of Peyton’s Four-Step Approach and Halsted’s ‘See One, Do One’ Method for Teaching Basic Surgical Skills: A Randomised Study Assessing Long-Term Retention in a Pakistani Medical School”

Pendant des siècles, la manière dont les chirurgiens apprenaient leur métier était un transfert de connaissances simple et direct du maître à l'apprenti. Un étudiant observait une procédure, puis essayait immédiatement de la réaliser lui-même, apprenant par l'observation et la répétition immédiate. Cette méthode traditionnelle, souvent résumée par l'expression « voir une fois, faire une fois », reposait sur l'idée que regarder un expert accomplir une tâche une seule fois suffisait à la préparation nécessaire pour tenter de l'exécuter. Cependant, alors que la formation médicale s'est déplacée vers les salles de classe modernes et les laboratoires de simulation, les éducateurs ont commencé à se demander si cette approche rapide permet réellement aux étudiants de retenir des compétences complexes sur le long terme. Une nouvelle méthode est apparue pour contester l'ancienne façon de faire, une méthode qui décompose une procédure en morceaux plus petits et gérables, et qui exige que l'étudiant explique les étapes à l'enseignant avant même de toucher les outils. Cette approche structurée, connue sous le nom de méthode des quatre étapes de Peyton, demande aux apprenants de s'engager profondément avec la séquence d'actions par l'esprit, transformant l'observation passive en une compréhension active. La question à laquelle les facultés de médecine sont confrontées aujourd'hui est de savoir si cet effort mental supplémentaire se traduit par de meilleurs résultats à long terme, ou si la voie traditionnelle, plus rapide, reste suffisante pour enseigner les bases de la chirurgie.

Dans une étude récente menée dans une faculté de médecine à Karachi, au Pakistan, des chercheurs ont cherché à tester ces deux styles d'enseignement en confrontation directe. Ils ont réuni cinquante étudiants en médecine de premier cycle qui n'avaient jamais manipulé d'instruments chirurgicaux ni pratiqué de procédures de base auparavant. Les étudiants ont été divisés en deux groupes égaux. Un groupe a été formé selon la méthode traditionnelle « voir une fois, faire une fois », où un instructeur démontrait une compétence une seule fois, puis l'étudiant la pratiquait de son côté. L'autre groupe a été formé selon l'approche structurée des quatre étapes de Peyton. Dans cette version structurée, l'instructeur a d'abord effectué la tâche à vitesse normale sans parler. Ensuite, il l'a effectuée à nouveau, en expliquant cette fois chaque étape en détail. Ensuite, l'étudiant a décrit les étapes à voix haute pendant que l'instructeur suivait ses instructions verbales. Enfin, l'étudiant a réalisé la tâche de manière indépendante. Les étudiants des deux groupes ont pratiqué quatre compétences fondamentales : mettre des gants stériles, pratiquer une incision chirurgicale, recoudre une plaie avec des sutures interrompues et faire un nœud à une main.

Les chercheurs ne s'en sont pas arrêtés là. Pour voir quelle méthode aidait réellement les étudiants à se souvenir de ce qu'ils avaient appris, ils ont attendu trois mois avant de demander aux étudiants de revenir effectuer les mêmes tâches. Des experts indépendants, qui ne savaient pas quelle méthode d'enseignement chaque étudiant avait reçue, ont observé des enregistrements vidéo des étudiants réalisant les compétences et les ont évalués sur une échelle allant de très insatisfaisant à parfait. Les résultats étaient clairs et cohérents. Les étudiants qui avaient appris grâce à la méthode structurée en quatre étapes ont obtenu des résultats nettement supérieurs pour les quatre compétences par rapport à ceux qui avaient appris via la méthode traditionnelle. En examinant le score global combinant les quatre tâches, le groupe formé avec l'approche de Peyton avait un score médian de 17, tandis que le groupe traditionnel avait un score médian de 12. Cette différence se vérifiait, que les étudiants soient en début ou en fin de cursus médical, et s'appliquait également de manière égale aux étudiants hommes et femmes.

L'étude a également mesuré le temps nécessaire pour enseigner chaque compétence. La méthode structurée demandait plus de temps. Par exemple, enseigner à un étudiant comment faire un nœud a pris un temps médian de 106 secondes avec la méthode en quatre étapes, contre seulement 57 secondes avec la méthode traditionnelle. De même, apprendre à suturer une plaie a pris 314 secondes avec l'approche structurée contre 153 secondes avec l'approche traditionnelle. Malgré cet investissement de temps supplémentaire, les étudiants qui ont passé plus de temps en classe avec la méthode structurée ont bien mieux retenu leurs compétences trois mois plus tard. Les chercheurs ont noté que la méthode traditionnelle était plus rapide à dispenser, mais qu'elle ne menait pas au même niveau de rétention à long terme. Les conclusions suggèrent que prendre le temps de décomposer une tâche, de l'expliquer et de faire verbaliser le processus par l'étudiant crée un souvenir plus fort de la compétence, même si cela prend plus de temps lors de l'enseignement.

Les auteurs de l'étude ont conclu que, bien que la méthode traditionnelle « voir une fois, faire une fois » soit efficace, elle n'est peut-être pas la meilleure façon de garantir que les étudiants se souviennent de la manière d'effectuer des compétences chirurgicales de base des semaines ou des mois plus tard. L'approche structurée, étape par étape, qui force l'étudiant à réfléchir à la procédure et à l'expliquer, semble construire une base de connaissances plus durable. L'étude n'a pas trouvé que le genre ou l'année d'étude de l'étudiant modifiait le résultat ; la méthode structurée fonctionnait mieux pour tout le monde. Bien que les chercheurs aient reconnu que leur étude était limitée à une seule institution et à un petit nombre d'étudiants, les résultats pointent vers un changement dans la manière dont les compétences chirurgicales de base pourraient être enseignées. Plutôt que de précipiter une démonstration, les éducateurs pourraient bénéficier du fait de ralentir, de décomposer les tâches en parties et de s'assurer que l'étudiant peut articuler le processus avant qu'il ne soit autorisé à l'exécuter. Cette approche privilégie la compréhension profonde plutôt que la vitesse, suggérant que dans le monde à enjeux élevés de la chirurgie, le temps passé à apprendre avec soin peut être le temps le plus précieux de tous.