From Compliance to Conviction: Culturally Sustaining Professional Development and Science Teacher Transformation in the South Texas Borderlands

Dans la vallée de la Rio Grande, au sud du Texas, le paysage est un laboratoire vivant où les États-Unis et le Mexique se rencontrent, et où la vie quotidienne des familles est tissée à travers une culture bilingue partagée. Ici, l'eau qui coule dans les canaux d'irrigation et l'air qui porte l'odeur de la frontière ne sont pas seulement un décor de fond ; ils sont la substance même de la vie des élèves. Pendant des décennies, l'enseignement des sciences dans les écoles de cette région a souvent traité l'environnement local comme un sujet générique, déconnecté des réalités spécifiques des élèves assis en classe. Il a également souvent considéré la capacité des élèves à parler à la fois l'espagnol et l'anglais comme un obstacle à surmonter, plutôt que comme un outil pour comprendre le monde. Cette approche, connue dans les cercles éducatifs sous le nom de vision « déficitaire », suppose que les élèves doivent être « réparés » pour s'adapter à l'école, plutôt que l'école s'adaptant pour honorer la richesse des connaissances que les élèves apportent déjà. En revanche, une approche différente appelée pédagogie culturellement durable soutient que les écoles devraient activement maintenir et construire sur les langues, les cultures et la sagesse communautaire de leurs élèves, en les traitant comme des ressources essentielles pour l'apprentissage. Lorsque cette philosophie est appliquée aux sciences, cela signifie qu'une leçon sur la qualité de l'eau n'est pas seulement une question de formules chimiques, mais concerne l'eau réelle du fleuve local et la santé des familles qui la consomment.

Une équipe de chercheurs de l'Université du Texas à Rio Grande Valley s'est donné pour mission de voir ce qui se passerait si elle offrait aux professeurs de sciences du secondaire un nouveau type de formation qui prenait sérieusement cette approche. Ils ont travaillé avec neuf enseignants de trois lycées publics de la région, tous enseignant dans des communautés où la quasi-totalité des élèves sont hispaniques et où le bilinguisme est la norme. Avant le début de la formation, les chercheurs ont découvert un écart frappant : aucun de ces enseignants, malgré des années d'expérience, n'avait jamais reçu d'instruction professionnelle sur la manière d'enseigner les sciences d'une façon qui honorait le bilinguisme de leurs élèves ou les connaissances environnementales de leur communauté. Les enseignants n'étaient pas résistants au changement ; ils n'avaient simplement jamais appris comment faire. Les chercheurs ont conçu un programme pluriannuel qui a guidé ces enseignants à travers un voyage de transformation, les faisant passer d'un état de simple suivi de règles à un état de profonde conviction professionnelle.

L'étude a suivi les enseignants à travers trois étapes distinctes : avant la formation, immédiatement après les ateliers, et à nouveau après qu'ils aient testé de nouvelles leçons dans leurs classes. Les chercheurs ont écouté les enseignants, observé leurs cours et examiné leurs plans de cours pour retracer l'évolution de leur pensée et de leur enseignement. Ce qui en est ressorti est une histoire claire de changement à travers quatre domaines clés. Premièrement, les enseignants ont déplacé leur attention d'une sensibilisation environnementale générale vers une intendance profonde ancrée dans le lieu. Avant la formation, un enseignant aurait pu parler de la pollution de l'eau de manière générique, peut-être en utilisant une vidéo ou un laboratoire avec du sel et des plantes. Après la formation, ils ont commencé à concevoir des leçons qui utilisaient les cours d'eau spécifiques des terres frontalières, tels que les arroyos locaux et le Rio Grande, comme sujet principal. Ils ont connecté les concepts scientifiques à des problèmes locaux réels, tels que les usines chimiques près de la frontière et les préoccupations de santé de la communauté, transformant l'environnement local en un terrain scientifique légitime et urgent.

Deuxièmement, les enseignants ont transformé leur relation avec la langue. Initialement, beaucoup d'enseignants n'utilisaient l'espagnol que lorsque cela était nécessaire, se sentant souvent hésitants ou incertains, et craignant parfois que l'utiliser ne viole les règles scolaires. La formation leur a donné un nouveau cadre appelé la translanguaging (translinguage), qui considère les compétences linguistiques d'une personne bilingue comme une boîte à outils unique et unifiée plutôt que comme deux langues distinctes. Au lieu de passer d'un côté à l'autre entre l'anglais et l'espagnol comme s'il s'agissait de compartiments différents, les enseignants ont appris à laisser les élèves utiliser toute la gamme de leur langage pour donner du sens à des idées scientifiques complexes. Un enseignant a noté que des élèves qui avaient auparavant peur de prendre la parole commençaient à participer librement, utilisant leur langue maternelle pour poser des questions et partager des idées. Les enseignants eux-mêmes ont gagné la confiance nécessaire pour parler en espagnol lorsqu'ils en avaient besoin, réalisant que la science n'appartient pas à une seule langue.

Troisièmement, les enseignants ont développé une nouvelle forme de courage professionnel, ou d'agentivité. Avant la formation, beaucoup se sentaient piégés par des horaires stricts, des exigences de tests et la peur de s'attirer des ennuis pour avoir fait les choses différemment. Ils se sentaient obligés de se conformer au système, même si cela signifiait ignorer les besoins de leurs élèves. La formation leur a fourni le soutien théorique et le soutien de leurs pairs pour se sentir autorisés à prendre des risques. Ils ont commencé à comprendre qu'ils pouvaient répondre aux normes du programme requis tout en rendant les leçons pertinentes pour la vie de leurs élèves. Un enseignant a décrit ce changement comme le sentiment d'être une « vraie professeure de sciences » pour la première fois, non pas parce qu'elle avait appris plus de faits, mais parce qu'elle sentait enfin que son enseignement était en accord avec ses valeurs et sa communauté.

Enfin, les enseignants ont appris à intégrer systématiquement les connaissances des familles et des aînés dans la classe. Ils sont passés du simple fait de savoir que les familles possédaient des expériences précieuses à la conception de leçons exigeant que les élèves interviewent leurs grands-parents ou leurs parents sur les pratiques environnementales locales. Dans un cas, des élèves ont appris l'existence d'un filtre à eau traditionnel en pierre utilisé au Mexique, un savoir qui provenait directement de leurs familles. Cela a transformé la salle de classe en un espace où la sagesse de la communauté était traitée comme une ressource scientifique, et où les élèves ont réalisé que leurs familles étaient des experts en leur propre nom.

Les chercheurs ont constaté que cette transformation ne s'est pas produite du jour au lendemain. Elle a nécessité un effort soutenu sur plusieurs années permettant aux enseignants de pratiquer, de réfléchir et de perfectionner leur approche. L'étude suggère que lorsque le développement professionnel traite la culture et la langue d'une communauté comme des atouts plutôt que comme des obstacles, cela peut fondamentalement changer la façon dont la science est enseignée. Les enseignants de cette étude n'ont pas seulement appris de nouvelles techniques ; ils ont changé leur identité d'éducateurs. Ils sont passés d'un état d'esprit de conformité, où ils suivaient des règles pour éviter les ennuis, à un état d'esprit de conviction, où ils ressentaient une profonde responsabilité d'enseigner les sciences d'une manière qui honore la pleine humanité et l'intelligence de leurs élèves. Les conclusions indiquent qu'un tel changement est possible même dans des environnements scolaires à haute pression, à condition que les enseignants reçoivent le soutien approprié et la permission de faire confiance au savoir qui existe déjà dans leurs communautés.