Sources of Australian and Chinese preservice teachers’ classroom management self-efficacy: a qualitative study
تكشف هذه الدراسة النوعية التي استخدمت مقابلات شبه منظمة أنه بينما تُعد التجارب المُعاشة مركزية في تطوير الكفاءة الذاتية في إدارة الفصل الدراسي لكل من المعلمين قبل الخدمة الأستراليين والصينيين، فإن السياقات الثقافية وهياكل البرامج تؤثر بشكل كبير على بروز مصادر الكفاءة المختلفة، مما يسلط الض الضوء على ضرورة التمييز بين المعرفة والكفاءة الذاتية في تصميم تعليم المعلمين.
البحث الأصلي مرخَّص بموجب CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). هذا شرح مولَّده بالذكاء الاصطناعي للبحث أدناه. لم يكتبه المؤلفون ولم يصادقوا عليه. وللتحقق من الدقة التقنية، يرجى الرجوع إلى البحث الأصلي. اقرأ إخلاء المسؤولية الكامل
يواجه كل معلم جديد لحظة يشعر فيها أن الفصل الدراسي كأنه عاصفة يجب عليه خوض غمارها بمفرده. يتحدث الطلاب فوق التعليمات، وتخرج الدروس عن مسارها، والثقة الهادئة المطلوبة لقيادة مجموعة من الشباب قد تتبخر في ثوانٍ. هذا الشعور بالشك ليس مجرد قلق شخصي؛ بل هو عقبة مهنية يمكن أن تدفع حتى أكثر المعلمين موهبة إلى مغادرة المهنة قبل أن يبدؤوا حقاً. ولفهم سبب بقاء بعض المعلمين على قيد الحياة خلال هذه العواصف المبكرة بينما لا يفعل الآخرون ذلك، ينظر الباحثون إلى مفهوم يسمى "الكفاءة الذاتية". وبكلمات بسيطة، هذا هو إيمان المعلم بقدرته على إدارة الفصل الدراسي بفعالية. الأمر لا يتعلق بمدى معرفتهم بالتاريخ أو الرياضيات، بل بمدى ثقتهم في أنفسهم للحفاظ على النظام وإشراك الطلاب. وقد اقترح علماء النفس منذ زمن طويل أن هذا الإيمان يُبنى من أربعة مكونات رئيسية هي: الخبرة المباشرة من خلال المحاولة والنجاح، ومشاهدة الآخرين وهم ينجحون، وتلقي تعليقات مشجعة، وإدارة التوتر والعواطف الخاصة بهم. ولكن كيفية مزج هذه المكونات معاً يمكن أن تتغير بناءً على مكان تدريب المعلم والثقافة التي ينتمي إليها.
لقد وضعت دراسة حديثة هدفاً لمعرفة كيفية عمل هذه المكونات بالنسبة للمعلمين المستقبليين في عالمين مختلفين تماماً: أستراليا والصين. قام الباحثون بإجراء مقابلات مع ثمانية عشر معلماً متدرباً، تسعة من كل بلد، وطلبوا منهم التأمل في تدريبهم وفي مشاعرهم تجاه إدارة الفصل الدراسي. أرادوا معرفة التجارب المحددة التي جعلت هؤلاء الطلاب يشعرون بالقدرة أو الشك. ووجدت الدراسة أنه بينما تتشابه اللبنات الأساسية للثقة في كل مكان، فإن طريقة تجميعها تختلف بشكل كبير بسبب هيكل برامج تدريب المعلمين والعادات الثقافية الراسخة. كان المصدر الأكثر قوة للثقة للجميع هو التجربة الفعلية لإدارة الفصل الدراسي، لكن الدراسة كشفت عن تحول مفاجئ: امتلاك الكثير من المساعدة أثناء التدريب يمكن أن يضعف في الواقع إيمان المعلم الجديد بقدرته على التعامل مع الأمور بمفرده لاحقاً.
اكتشف الباحثون أن العامل الأكثر تأثيراً في بناء الثقة هو ما يسمونه "تجارب الإتقان الفعلي"، والتي تعني ببساطة الشعور بأنك فعلت شيئاً ما بنجاح بمفردك. في كل من أستراليا والصين، شعر المعلمون المتدربون الذين شعروا أنهم أداروا حقاً موقفاً صعباً دون مساعدة مستمرة بقدر أكبر من الثقة. ومع ذلك، كان الطريق إلى هذه التجارب مختلفاً. غالباً ما قضى المعلمون المتدربون الأستراليون فترات طويلة في المدارس حيث يُتوقع منهم تحمل المسؤولية الكاملة عن الفصل، وأحياناً لأسابلة في كل مرة. أجبرهم هذا على الوقوف على أقدامهم، وبينما كان الأمر مرهقاً، إلا أنه بنى لديهم شعوراً قوياً بالقدرة. في المقابل، غال-ما كان لدى المعلمين المتدربين الصينيين وقت أقل للتدريس بشكل مستقل بسبب هيكل برامجهم التدريبية. فقد كان مرشدوهم يميلون للبقاء قريبين جداً، ويقدمون توجيهاً مستمراً ويتولون زمام الأمور عندما تشتد الصعوبات. وبينما كان هذا الدعم يشعرهم بالأمان، أفاد الطلاب الصينيون أن ذلك تركهم يشعرون بعدم الاستعداد لواقع كونهم السلطة الوحيدة في الفصل الدراسي. لقد شعروا أنهم لم يحصلوا على فرص كافية لاختبار حدودهم الخاصة، مما جعلهم يشكون في قدرتهم على أداء الوظيفة بمفردهم بمجرد تخرجهم. وبالتالي، اعتمدوا بشكل أقل على تجارب الإتقان المباشرة لبناء ثقتهم مقارنة بنظرائهم الأستراليين، ليس لأنهم يفضلون المراقبة، بل لأن هيكل البرنامج حد من فرص ممارستهم المستقلة.
لعبت مشاهدة الآخرين وهم يدرسون، والمعروفة باسم "الخبرة بالنيابة"، دوراً مختلفاً في البلدين. في كلا المكانين، تعلم المعلمون المتدربون الكثير من خلال مراقبة المرشدين ذوي الخبرة. ومع ذلك، وجدت الدراسة أن مشاهدة معلم مثالي يمكن أن تكون محبطة أحياناً. فقد شاهد بعض الطلاب الأستراليين مرشديهم وهم يسيطرون على الغرفة بسهولة وسلاسة، وشعروا بفجوة بين ذلك الأداء وبين صراعاتهم الخاصة، مما جعلهم يشعرون بقدرة أقل. في الصين، شاهد المعلمون المتدربون نماذج متنوعة، بما في ذلك الزملاء والمحاضرين الجامعيين. وخلافاً لنظرائهم الأستراليين، الذين شعروا أحياناً بالرهبة من الفجوة بين مهاراتهم ومهارات المرشدين الخبراء، لم يبدِ المشاركون الصينيون تمييزاً صريحاً بين أهمية النماذج الزميلة والنماذج الماهرة، معتبرين إياها جميعاً فرصاً تعليمية إضافية. وأشار الباحثون إلى أن مجرد مشاهدة شخص آخر ينجح لا يجعلك تشعر بالثقة تلقائياً. بدلاً من ذلك، تنمو الثقة عندما يرى الطالب أن المهارات التي يتم تقديم نموذج لها هي شيء يمكنه فعلياً ممارسته وإتقانه بنفسه.
كانت التغذية الراجعة من المرشدين، أو "الإقناع الاجتماعي"، قطعة أخرى من اللغز. أظهرت الدراسة أن الثناء العام مثل "عمل جيد" لم يفعل الكثير لبناء ثقة حقيقية. ما كان يهم هو التغذية الراجعة المحددة والصادقة التي تشير بدقة إلى ما كان يعمل وما الذي يحتاج إلى تغيير. عندما قدم المرشدون نصائح مفصلة، شعر المعلمون المتدربون أن لديهم مساراً واضحاً للتحسن. ومن المثير للاهتمام أن الدراسة وجدت أن الاختلافات الثقافية كانت أقل أهمية هنا من جودة التغذية الراجعة. فسواء في أستراليا أو الصين، قدر المعلمون المتدربون التغذية الراجعة التي بدت صادقة ومفيدة. ومع ذلك، وجد الباحثون أيضاً أنه إذا كان المعلم المتدرب يشعر بالفعل بالإرهاق أو القلق، فقد لا تكون حتى التغذية الراجعة الجيدة كافية لتعزيز ثقته. فقد عملت الحالة العاطفية للمعلم كمرشح؛ فإذا كانوا يشعرون بتوتر عالٍ أو خوف، فمن المرجح أن يركزوا على إخفاقاتهم ويتجاهلوا الأدلة على نجاحهم.
كما تحدت الدراسة افتراضاً شائعاً مفاده أن معرفة الكثير عن طرق التدريس تجعل المعلم واثقاً من نفسه تلقائياً. وجد الباحثون أن المعلمين المتدربين يمكن أن يكون لديهم رأس مليء بالنظريات والاستراتيجيات ومع ذلك يشعرون بعدم اليقين التام من أنفسهم في فصل دراسي حقيقي. المعرفة ضرورية، لكنها ليست كافية وحدها. الثقة تأتي من فعل استخدام تلك المعرفة في موقف حقيقي وفوضوي. كما لاحظ الباحثون أنه بينما شعر المعلمون المتدربون في كلا البلدين بالتوتر والقلق، إلا أنهم نادراً ما أدرجوا هذه المشاعر كسبب رئيسي لنقص ثقتهم. بدلاً من ذلك، رأوا عواطفهم كرد فعل لتجاربهم. فإذا مر المعلم بيوم سيء فقد فيه السيطرة على الفصل، فإن ذلك الشعور السلبي سيلتصق به ويجعله يشك في قدراته لفترة طويلة، حتى لو أخبره مرشده بأنه أبلى بلاءً حسناً.
في النهاية، تقترح الدراسة أن برامج تدريب المعلمين يجب أن تكون حذرة بشأن مقدار حمايتها لطلابها. فبينما يعد الدعم أمراً حيوياً، فإن إزالة جميع التحديات والمخاطر من تجربة المعلم المتدرب يمكن أن يتركهم يشعرون بالهشاشة. إن الطريقة الأكثر فعالية لبناء معلم واثق هي تزويده بفرص حقيقية للمعاناة والنجاح بمفرده، مدعوماً بمرشدين يقدمون تغذية راجعة محددة وصادقة. السياق الثقافي مهم، حيث يمتلك الطلاب الصينيون فرصاً أقل للممارسة المستقلة بسبب تصميم البرامج والطلاب الأستراليون يمتلكون المزيد، لكن الدرس الجوهري عالمي: الثقة تُبنى من خلال الفعل، وليس فقط من خلال المشاهدة أو الاستماع. وبالنسب من أجل مستقبل التعليم، يعني هذا تصميم برامج تدريبية توازن بين الأمان وبين الاحتكاك الضروري للتدريس في العالم الحقيقي، لضمان أن يغادر المعلمون الجدد المدرسة وهم يشعرون بالاستعداد لمواجهة العاصفة.
غارق في أبحاث مجالك؟
تصلك نشرة يومية بأحدث الأبحاث المطابقة لكلماتك البحثية المفتاحية — مع ملخصات تقنية، بلغتك.