Sources of Australian and Chinese preservice teachers’ classroom management self-efficacy: a qualitative study
Diese qualitative Studie, die semistrukturierte Interviews nutzt, zeigt auf, dass zwar praktizierte Erfahrungen zentral für die Entwicklung der Selbstwirksamkeit im Bereich des Klassenmanagements sowohl für australische als auch für chinesische Lehramtsstudierende sind, kulturelle Kontexte und Programmstrukturen jedoch die Bedeutung unterschiedlicher Wirksamkeitsquellen maßgeblich beeinflussen, was die Notwendigkeit unterstreicht, zwischen Wissen und Selbstwirksamkeit in der Gestaltung der Lehrerbildung zu differenzieren.
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Jeder neue Lehrer erlebt einen Moment, in dem sich das Klassenzimmer wie ein Sturm anfühlt, den er alleine durchschiffen muss. Schüler reden über die Anweisungen hinweg, der Unterricht gerät aus dem Ruder, und das stille Selbstvertrauen, das man braucht, um eine Gruppe junger Menschen zu führen, kann in Sekundenschnelle verpuffen. Dieses Gefühl des Zweifels ist nicht nur eine persönliche Sorge; es ist eine berufliche Hürde, die selbst die talentiertesten Pädagogen dazu bringen kann, den Beruf zu verlassen, bevor sie ihn wirklich begonnen haben. Um zu verstehen, warum einige Lehrer diese frühen Stürme überstehen, während andere es nicht tun, schauen Forscher auf ein Konzept namens Selbstwirksamkeit. In einfachen Worten ausgedrückt, ist dies der Glaube eines Lehrers an seine eigene Fähigkeit, ein Klassenzimmer effektiv zu führen. Es geht nicht darum, wie viel er über Geschichte oder Mathematik weiß, sondern darum, ob er sich selbst vertraut, Ordnung zu halten und die Schüler einzubinden. Psychologen haben lange Zeit suggeriert, dass dieser Glaube aus vier Hauptzutaten besteht: der direkten Erfahrung des Versuchens und Erfolgens, dem Beobachten anderer beim Erfolg, dem Erhalt ermutigenden Feedbacks und dem Management der eigenen Stressreaktionen und Emotionen. Doch wie diese Zutaten gemischt werden, kann sich je nach dem Ort der Ausbildung und der jeweiligen Kultur ändern.
Eine aktuelle Studie setzte sich zum Ziel zu untersuchen, wie diese Zutaten für angehende Lehrkräfte in zwei sehr unterschiedlichen Welten funktionieren: Australien und China. Die Forscher interviewten achtzehn Lehramtsstudierende, neun aus jedem Land, und baten sie, über ihre Ausbildung und ihre Gefühle bezüglich der Klassenführung zu reflektieren. Sie wollten wissen, welche spezifischen Erfahrungen diese Studenten kompetent oder zweifelnd fühlen ließen. Die Studie ergab, dass die grundlegenden Bausteine des Vertrauens überall ähnlich sind, die Art und Weise, wie sie zusammengesetzt werden, jedoch aufgrund der Struktur der Lehrerausbildungsprogramme und tief verwurzelter kultureller Gewohnheiten erheblich variiert. Die stärkste Quelle des Vertrauens war für alle die tatsächliche Erfahrung, eine Klasse zu leiten, aber die Studie offenbarte eine überraschende Wendung: Zu viel Hilfe während der Ausbildung zu erhalten, kann das Vertrauen eines neuen Lehrers in seine eigene Fähigkeit, später Dinge alleine zu bewältigen, tatsächlich schwächen.
Die Forscher entdeckten, dass der einflussreichste Faktor für den Aufbau von Vertrauen die sogenannte „enaktive Meisterschaftserfahrung“ war, was einfach bedeutet: das Gefühl, etwas erfolgreich in die eigenen Händen genommen zu haben. In beiden Ländern fühlten sich Lehramtsstudierende, die das Gefühl hatten, eine schwierige Situation wirklich ohne ständige Hilfe gemeistert zu haben, selbstbewusster. Der Weg zu diesen Erfahrungen war jedoch unterschiedlich. Australische Lehramtsstudierende verbrachten oft lange Zeiträume in Schulen, in denen von ihnen erwartet wurde, die volle Verantwortung für die Klasse zu übernehmen, manchmal über Wochen hinweg. Dies zwang sie, auf eigenen Füßen zu stehen, und obwohl es stressig war, baute es ein starkes Gefühl der Kompetenz auf. Im Gegensatz dazu hatten chinesische Lehramtsstudierende aufgrund der Struktur ihrer Ausbildungsprogramme oft weniger Zeit, unabhängig zu unterrichten. Ihre Mentoren neigten dazu, sehr eng bei ihnen zu bleiben, ständig Anleitung zu geben und einzugreifen, wenn es schwierig wurde. Während diese Unterstützung Sicherheit vermittelte, berichteten die chinesischen Studenten, dass dies dazu führte, dass sie sich auf die Realität, die alleinige Autorität in einem Klassenzimmer zu sein, unvorbereitet fühlten. Sie hatten das Gefühl, nicht genug Gelegenheiten gehabt zu haben, ihre eigenen Grenzen zu testen, was sie daran zweifeln ließ, ob sie den Job nach ihrem Abschluss alleine bewältigen könnten. Folglich verließen sie sich im Vergleich zu ihren australischen Kollegen weniger auf direkte Meisterschaftserfahrungen, um ihr Vertrauen aufzubauen – nicht, weil sie die Beobachtung bevorzugten, sondern weil die Programmstruktur ihre Möglichkeiten zur unabhängigen Praxis einschränkte.
Das Beobachten anderer beim Unterrichten, bekannt als „stellvertretende Erfahrung“, spielte in den beiden Ländern eine unterschiedliche Rolle. In beiden Ländern lernten die Lehramtsstudierenden viel durch die Beobachtung erfahrener Mentoren. Die Studie fand jedoch heraus, dass das Beobachten eines perfekten Lehrers manchmal entmutigend sein kann. Einige australische Studenten beobachteten ihre Mentoren dabei, wie sie einen Raum mit müheloser Leichtigkeit beherrschten, und spürten eine Lücke zwischen dieser Leistung und ihren eigenen Kämpfen, was sie weniger kompetent fühlen ließ. In China beobachteten die Lehramtsstudierenden eine größere Vielfalt an Modellen, einschließlich Kommilitonen und Universitätsdozenten. Im Gegensatz zu ihren australischen Gegenparts, die sich manchmal durch die Kluft zwischen ihren Fähigkeiten und denen der Experten-Mentoren eingeschüchtert fühlten, unterschieden die chinesischen Teilnehmer nicht explizit zwischen der Bedeutung von Peer-Modellen und kompetenten Modellen und betrachteten sie alle als zusätzliche Lernmöglichkeiten. Die Forscher merkten an, dass das bloße Zuschauen, wie jemand anderes Erfolg hat, einen Lehramtsstudierenden nicht automatisch selbstbewusster macht. Stattdessen wächst das Vertrauen, wenn der Student sieht, dass die modellierten Fähigkeiten etwas sind, das er tatsächlich üben und meistern kann.
Feedback von Mentoren, oder „soziale Überzeugung“, war ein weiteres kritisches Puzzleteil. Die Studie zeigte, dass generisches Lob wie „Gute Arbeit“ wenig dazu beitrug, echtes Vertrauen aufzubauen. Was zählte, war spezifisches, ehrliches Feedback, das genau aufzeigte, was funktionierte und was geändert werden musste. Wenn Mentoren detaillierte Ratschläge gaben, fühlten sich die Lehramtsstudierenden auf einem klaren Weg zur Verbesserung. Interessanterweise war der kulturelle Unterschied hier weniger entscheidend als die Qualität des Feedbacks. Ob in Australien oder China, die Lehramtsstudierenden schätzten Feedback, das sich aufrichtig und hilfreich anfühlte. Die Forscher fanden jedoch auch heraus, dass, wenn ein Lehramtsstudent bereits überfordert oder ängstlich war, selbst gutes Feedback nicht ausreichen konnte, um das Vertrauen zu stärken. Der emotionale Zustand des Lehrers wirkte wie ein Filter; Wenn sie unter hohem Stress oder Angst standen, neigten sie eher dazu, sich auf ihre Misserfolge zu konzentrieren und die Beweise ihres Erfolgs zu ignorieren.
Die Studie stellte auch die verbreitete Annahme infrage, dass das Wissen über viele Lehrmethoden einen Lehrer automatisch selbstbewusst macht. Die Forscher fanden heraus, dass Lehramtsstudierende zwar den Kopf voll mit Theorien und Strategien haben können, sich aber in einem echten Klassenzimmer dennoch völlig unsicher fühlen können. Wissen ist notwendig, aber allein nicht ausreichend. Vertrauen entsteht durch den Akt, dieses Wissen in einer echten, chaotischen Situation anzuwenden. Die Forscher stellten zudem fest, dass Lehramtsstudierende in beiden Ländern zwar Stress und Angst empfanden, diese Gefühle jedoch selten als den Hauptgrund für ihren mangelnden Selbstvertrauen nannten. Stattdessen sahen sie ihre Emotionen als Reaktion auf ihre Erfahrungen. Wenn ein Lehrer einen schlechten Tag hatte, an dem er die Kontrolle über die Klasse verlor, würde dieses negative Gefühl an ihm haften bleiben und ihn lange Zeit an seinen Fähigkeiten zweifeln lassen, selbst wenn sein Mentor ihm gesagt hätte, dass er gut gearbeitet habe.
Letztendlich legt die Studie nahe, dass Lehrerausbildungsprogramme vorsichtig damit sein müssen, wie sehr sie ihre Studenten schützen. Während Unterstützung lebensnotwendig ist, kann das Entfernen aller Herausforderungen und Risiken aus der Erfahrung eines Lehramtsstudierenden dazu führen, dass dieser sich zerbrechlich fühlt. Der effektivste Weg, einen selbstbewussten Lehrer aufzubauen, besteht darin, ihm authentische Gelegenheiten zu bieten, allein zu kämpfen und zu siegen, unterstützt durch Mentoren, die spezifisches, ehrliches Feedback geben. Der kulturelle Kontext spielt eine Rolle, wobei chinesische Studenten aufgrund der Programmdesign weniger Möglichkeiten zur unabhängigen Praxis haben und australische Studenten mehr – doch die Kernbotschaft ist universell: Vertrauen wird durch das Tun aufgebaut, nicht nur durch das Beobachten oder Zuhören. Für die Zukunft der Bildung bedeutet dies, Ausbildungsprogramme so zu gestalten, dass sie ein Gleichgewicht zwischen Sicherheit und der notwendigen Reibung des realen Lehrberufs schaffen, um sicherzustellen, dass neue Lehrer die Schule mit dem Gefühl verlassen, dem Sturm gewachsen zu sein.
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