Sources of Australian and Chinese preservice teachers’ classroom management self-efficacy: a qualitative study
Este estudio cualitativo que utiliza entrevistas semiestructuradas revela que, si bien las experiencias vividas son fundamentales para desarrollar la autoeficacia en la gestión del aula tanto para los futuros docentes australianos como para los chinos, los contextos culturales y las estructuras de los programas influyen significativamente en la relevancia de las diferentes fuentes de autoeficacia, lo que destaca la necesidad de distinguir entre el conocimiento y la autoeficacia en el diseño de la formación docente.
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Cada nuevo profesor se enfrenta a un momento en el que el aula parece una tormenta que debe navegar en solitario. Los estudiantes hablan por encima de las instrucciones, las lecciones se descarrilan y la confianza silenciosa necesaria para liderar a un grupo de jóvenes puede evaporarse en segundos. Este sentimiento de duda no es solo una preocupación personal; es un obstáculo profesional que puede hacer que incluso los educadores más talentosos abandonen la profesión antes de que realmente comiencen. Para comprender por qué algunos profesores sobreviven a estas primeras tormentas mientras que otros no, los investigadores analizan un concepto llamado autoeficacia. En términos sencillos, se trata de la creencia de un profesor en su propia capacidad para gestionar un aula de manera eficaz. No se trata de cuánto sepan sobre historia o matemáticas, sino de si confían en sí mismos para mantener el orden y comprometer a los estudiantes. Los psicólogos han sugerido durante mucho tiempo que esta creencia se construye a partir de cuatro ingredientes principales: la experiencia directa de intentar y tener éxito, observar a otros tener éxito, recibir comentarios alentadores y gestionar el propio estrés y las propias emociones. Pero la forma en que estos ingredientes se mezclan puede cambiar dependiendo de dónde se forme un profesor y de la cultura a la que pertenezca.
Un estudio reciente se propuso ver cómo funcionan estos ingredientes para los futuros profesores en dos mundos muy diferentes: Australia y China. Los investigadores entrevistaron a dieciocho estudiantes de magisterio, nueve de cada país, pidiéndoles que reflexionaran sobre su formación y sus sentimientos sobre la gestión de un aula. Querían saber qué experiencias específicas hacían que estos estudiantes se sintieran capaces o dudosos. El estudio encontró que, si bien los pilares básicos de la confianza son similares en todas partes, la forma en que se ensamblan difiere significamente debido a la estructura de los programas de formación docente y a los hábitos culturales profundamente arraigados. La fuente de confianza más poderosa para todos fue la experiencia real de dirigir un aula, pero el estudio reveló un giro sorprendente: tener demasiada ayuda durante la formación puede, de hecho, debilitar la creencia de un nuevo profesor en su propia capacidad para manejar las cosas por su cuenta más adelante.
Los investigadores descubrieron que el factor más influyente para construir la confianza fue lo que llaman "experiencias de maestría enactivas", que simplemente significa la sensación de haber hecho algo con éxito por cuenta propia. Tanto en Australia como en China, los estudiantes de magisterio que sintieron que realmente habían gestionado una situación difícil sin ayuda constante se sintieron más seguros de sí mismos. Sin embargo, el camino hacia estas experiencias fue diferente. Los estudiantes de magisterio australianos a menudo pasaban largos periodos en escuelas donde se esperaba que asumieran la responsabilidad total de la clase, a veces durante semanas seguidas. Esto los obligó a valerse por sí mismos y, aunque fue estresante, construyó un fuerte sentido de capacidad. En contraste, los estudiantes de magisterio chinos a menudo tenían menos tiempo para enseñar de forma independiente debido a la estructura de sus programas de formación. Sus mentores tendían a permanecer muy cerca, ofreciendo una guía constante y tomando el control cuando las cosas se ponían difíciles. Aunque este apoyo les resultaba seguro, los estudiantes chinos informaron que esto les dejaba sintiéndose poco preparados para la realidad de ser la única autoridad en un aula. Sentían que no habían tenido suficientes oportunidades para probar sus propios límites, lo que les hacía dudar de si podrían manejar el trabajo solos una vez que se graduaran. En consecuencia, dependían menos de las experiencias de maestría directa para construir su confianza en comparación con sus homólogos australianos, no porque prefirieran la observación, sino porque la estructura del programa limitaba sus oportunidades de práctica independiente.
Observar a otros enseñar, conocido como "experiencia vicaria", desempeñó un papel diferente en los dos países. En ambos lugares, los estudiantes de magisterio aprendieron mucho observando a mentores experimentados. Sin embargo, el estudio encontró que observar a un profesor perfecto puede ser, a veces, desalentador. Algunos estudiantes australianos observaron a sus mentores comandar un aula con una facilidad natural y sintieron una brecha entre ese desempeño y sus propias dificultades, lo que los hizo sentirse menos capaces. En China, los estudiantes de magisterio observaron una variedad más amplia de modelos, incluyendo a compañeros y profesores universitarios. A diferencia de sus homólogos australianos, que a veces se sentían intimidados por la brecha entre sus habilidades y las de los mentores expertos, los participantes chinos no parecían distinguir explícitamente entre la importancia de los modelos de pares y los modelos competentes, considerándolos a todos como oportunidades de aprendizaje adicionales. Los investigadores señalaron que el simple hecho de ver a otra persona tener éxito no hace que un estudiante de magisterio se sienta automáticamente más seguro. En cambio, la confianza crece cuando el estudiante ve que las habilidades modeladas son algo que realmente puede practicar y dominar por sí mismo.
Los comentarios de los mentores, o "persuasión social", fueron otra pieza crítica del rompecabezas. El estudio mostró que los elogios genéricos como "buen trabajo" hacían poco para construir una confianza real. Lo que importaba era el feedback específico y honesto que señalaba exactamente qué estaba funcionando y qué necesitaba cambiar. Cuando los mentores daban consejos detallados, los estudiantes de magisterio sentían que tenían un camino claro hacia la mejora. Curiosamente, el estudio encontró que las diferencias culturales importaban menos aquí que la calidad de los comentarios. Ya fuera en Australia o en China, los estudiantes de magisterio valoraban el feedback que se sentía sincero y útil. Sin embargo, los investigadores también descubrieron que si un estudiante de magisterio ya se sentía abrumado o ansioso, incluso los buenos comentarios podrían no ser suficientes para aumentar su confianza. El estado emocional del profesor actuaba como un filtro; si sentían un alto nivel de estrés o miedo, era más probable que se centraran en sus fracasos e ignoraran la evidencia de sus éxitos.
El estudio también desafió la suposición común de que saber mucho sobre métodos de enseñanza hace automáticamente que un profesor sea seguro de sí mismo. Los investigadores descubrieron que los estudiantes de magisterio pueden tener la cabeza llena de teorías y estrategias, pero aun así sentirse completamente inseguros de sí mismos en un aula real. El conocimiento es necesario, pero no es suficiente por sí solo. La confianza proviene del acto de usar ese conocimiento en una situación real y caótica. Los investigadores también señalaron que, aunque los estudiantes de magisterio en ambos países sentían estrés y ansiedad, rara vez enumeraban estos sentimientos como la razón principal de su falta de confianza. En cambio, veían sus emociones como una reacción a sus experiencias. Si un profesor tenía un mal día en el que perdía el control de la clase, ese sentimiento negativo se quedaría con él y haría que dudara de sus capacidades durante mucho tiempo, incluso si su mentor le decía que lo había hecho bien.
En última instancia, el estudio sugiere que los programas de formación docente deben tener cuidado con cuánto protegen a sus estudiantes. Si bien el apoyo es vital, eliminar todos los desafíos y riesgos de la experiencia de un estudiante de magisterio puede dejarlo sintiéndose frágil. La forma más eficaz de construir un profesor seguro es proporcionarle oportunidades auténticas para luchar y tener éxito por su cuenta, respaldado por mentores que brinden comentarios específicos y honestos. El contexto cultural importa, con los estudiantes chinos teniendo menos oportunidades de práctica independiente debido al diseño del programa y los estudiantes australianos teniendo más, pero la lección central es universal: la confianza se construye haciendo, no solo observando o escuchando. Para el futuro de la educación, esto significa diseñar programas de formación que equilibren la seguridad con la fricción necesaria de la enseñanza en el mundo real, asegurando que los nuevos profesores salgan de la escuela sintiéndose listos para enfrentar la tormenta.
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