Sources of Australian and Chinese preservice teachers’ classroom management self-efficacy: a qualitative study
Questo studio qualitativo, che utilizza interviste semi-strutturate, rivela che, sebbene le esperienze vissute siano centrali per lo sviluppo dell'autoefficacia nella gestione della classe sia per i futuri insegnanti australiani che per quelli cinesi, i contesti culturali e le strutture dei programmi influenzano significativamente la rilevanza di diverse fonti di autoefficacia, evidenziando la necessità di distinguere tra conoscenza e autoefficacia nella progettazione della formazione dei docenti.
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Ogni nuovo insegnante affronta un momento in cui l'aula sembra una tempesta che deve navigare da solo. Gli studenti parlano sopra le istruzioni, le lezioni prendono una deriva e la calma fiducia necessaria per guidare un gruppo di giovani può evaporare in pochi secondi. Questo senso di dubbio non è solo una preoccupazione personale; è un ostacolo professionale che può spingere anche gli educatori più talentuosi ad abbandonare la professione prima ancora di averla veramente iniziata. Per capire perché alcuni insegnanti sopravvivano a queste prime tempeste mentre altri no, i ricercatori osservano un concetto chiamato auto-efficacia. In termini semplici, questa è la convinzione di un insegnante nella propria capacità di gestire efficacementamente una classe. Non si tratta di quanto ne sappiano di storia o di matematica, ma se si fidano di se stessi nel mantenere l'ordine e coinvolgere gli studenti. Gli psicologi suggeriscono da tempo che questa convinzione sia costruita da quattro ingredienti principali: l'esperienza diretta di provare e riuscire, osservare gli altri avere successo, ricevere feedback incoraggianti e gestire il proprio stress e le proprie emozioni. Ma il modo in cui questi ingredienti si mescolano può cambiare a seconda di dove un insegnante viene formato e della cultura di provenienza.
Uno studio recente si è proposto di vedere come questi ingredienti funzionino per i futuri insegnanti in due mondi molto diversi: l'Australia e la Cina. I ricercatori hanno intervistato diciotto tirocinanti, nove da ciascun paese, chiedendo loro di riflettere sulla loro formazione e sui loro sentimenti riguardo alla gestione di una classe. Volevano sapere quali esperienze specifiche avessero fatto sentire questi studenti capaci o dubbiosi. Lo studio ha scoperto che, sebbene le basi fondamentali della fiducia siano simili ovunque, il modo in cui vengono assemblate differisce significativamente a causa della struttura dei programmi di formazione dei docenti e delle profonde abitudini culturali. La fonte più potente di fiducia per tutti è stata l'esperienza reale di gestire una classe, ma lo studio ha rivelato un colpo di scena sorprendente: avere troppo aiuto durante la formazione può in realtà indebolire la convinzione di un nuovo insegnante nella propria capacità di gestire le cose da solo in seguito.
I ricercatori hanno scoperto che il fattore più influente per costruire la fiducia è ciò che chiamano "esperienze di padronanza enattiva", che semplicemente significa la sensazione di aver fatto qualcosa con successo da soli. Sia in Australia che in Cina, i tirocinanti che sentivano di aver gestito davvero una situazione difficile senza un aiuto costante si sentivano più sicuri di sé. Tuttavia, il percorso verso queste esperienze era diverso. I tirocinanti australiani passavano spesso lunghi periodi nelle scuole dove ci si aspettava che prendessero la piena responsabilità della classe, a volte per settimane intere. Questo li costringeva a stare in piedi sulle proprie gambe e, sebbene fosse stressante, ha costruito un forte senso di capacità. Al contrario, i tirocinanti cinesi avevano spesso meno tempo per insegnare indipendentemente a causa della struttura dei loro programmi di formazione. I loro mentori tendevano a restare molto vicini, offrendo una guida costante e intervenendo quando le cose si facevano difficili. Sebbene questo supporto facesse sentire al sicuro, gli studenti cinesi hanno riferito che ciò li ha lasciati impreparati alla realtà di essere l'unica autorità in una classe. Sentivano di non aver avuto abbastanza possibilità di testare i propri limiti, il che li portava a dubitare della propria capacità di gestire il lavoro da soli una volta laureati. Di conseguenza, facevano meno affidamento sulle esperienze dirette di padronanza per costruire la propria fiducia rispetto ai loro colleghi australiani, non perché preferissero l'osservazione, ma perché la struttura del programma limitava le loro opportunità di pratica indipendente.
Osservare gli altri insegnare, noto come "esperienza vicaria", ha giocato un ruolo diverso nei due paesi. In entrambi i luoghi, i tirocinanti hanno imparato molto osservando mentori esperti. Tuttavia, lo studio ha scoperto che osservare un insegnante perfetto può talvolta essere scoraggiante. Alcuni studenti australiani hanno osservato i loro mentori comandare una stanza con facilità naturale e hanno percepito un divario tra quella prestazione e le proprie difficoltà, il che li ha fatti sentire meno capaci. In Cina, i tirocinanti hanno osservato una varietà più ampia di modelli, inclusi compagni e docenti universitari. A differenza dei loro omologhi australiani, che a volte si sentivano intimiditi dal divario tra le proprie abilità e quelle dei mentori esperti, i partecipanti cinesi non sembravano distinguere esplicitamente tra l'importanza dei modelli tra pari e dei modelli competenti, considerandoli tutti come ulteriori opportunità di apprendimento. I ricercatori hanno notato che semplicemente guardare qualcun altro avere successo non rende automaticamente un tirocinante più sicuro di sé. Invece, la fiducia cresce quando lo studente vede che le abilità modellate sono qualcosa che può effettivamente praticare e padroneggiare egli stesso.
Il feedback dei mentori, o "persuasione sociale", era un altro pezzo fondamentale del puzzle. Lo studio ha dimostrato che l'elogio generico come "buon lavoro" faceva poco per costruire una vera fiducia. Ciò che contava era il feedback specifico e onesto che indicava esattamente cosa stava funzionando e cosa doveva cambiare. Quando i mentori davano consigli dettagliati, i tirocinanti sentivano di avere un percorso chiaro verso il miglioramento. Interessante è che lo studio ha scoperto che le differenze culturali contavano meno qui rispetto alla qualità del feedback. Che fossero in Australia o in Cina, i tirocinanti apprezzavano il feedback che sembrava sincero e utile. Tuttavia, i ricercatori hanno anche scoperto che se uno studente insegnante si sentiva già sopraffatto o ansioso, anche un buon feedback potrebbe non bastare a dare una spinta alla sua fiducia. Lo stato emotivo dell'insegnante agiva come un filtro; se provavano alto stress o paura, erano più propensi a concentrarsi sui propri fallimenti e a ignorare le prove del proprio successo.
Lo studio ha anche sfidato un'ipotesi comune secondo cui conoscere molto i metodi d'insegnamento renda automaticamente un insegnante sicuro di sé. I ricercatori hanno scoperto che i tirocinanti potevano avere la testa piena di teorie e strategie, ma sentirsi comunque completamente insicuri in una vera classe. La conoscenza è necessaria, ma non basta da sola. La fiducia deriva dall'atto di usare quella conoscenza in una situazione reale e disordinata. I ricercatori hanno anche notato che, sebbene i tirocinanti in entrambi i paesi provassero stress e ansia, raramente elencavano questi sentimenti come la ragione principale della loro mancanza di fiducia. Invece, vedevano le loro emozioni come una reazione alle loro esperienze. Se un insegnante aveva una brutta giornata in cui perdeva il controllo della classe, quel sentimento negativo restava con lui e lo portava a dubitare delle proprie capacità per molto tempo, anche se il suo mentore gli diceva che aveva lavorato bene.
In definitiva, lo studio suggerisce che i programmi di formazione dei docenti devono fare attenzione a quanto proteggono i loro studenti. Sebbene il supporto sia vitale, rimuovere tutte le sfide e i rischi dall'esperienza di un tirocinante può lasciarlo con una sensazione di fragilità. Il modo più efficace per costruire un insegnante sicuro è fornirgli opportunità autentiche di lottare e avere successo da solo, supportato da mentori che offrano un feedback specifico e onesto. Il contesto culturale è importante, con gli studenti cinesi che hanno meno opportunità di pratica indipendente a causa del design del programma e gli studenti australiani che ne hanno di più, ma la lezione fondamentale è universale: la fiducia si costruisce facendo, non solo guardando o ascoltando. Per il futuro dell'istruzione, questo significa progettare programmi di formazione che bilancino la sicurezza con l'attrito necessario dell'insegnamento nel mondo reale, assicurando che i nuovi insegnanti lascino la scuola sentendosi pronti ad affrontare la tempesta.
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