Sources of Australian and Chinese preservice teachers’ classroom management self-efficacy: a qualitative study
Cette étude qualitative utilisant des entretiens semi-directifs révèle que, bien que les expériences vécues soient centrales au développement de l'auto-efficacité en gestion de classe pour les futurs enseignants australiens et chinois, les contextes culturels et les structures de programmes influencent de manière significative la saillance des différentes sources d'auto-efficacité, soulignant la nécessité de distinguer les connaissances de l'auto-efficacité dans la conception de la formation des enseignants.
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Chaque nouvel enseignant est confronté à un moment où la classe ressemble à une tempête qu'il doit traverser seul. Les élèves parlent par-dessus les instructions, les leçons déraillent, et la confiance tranquille nécessaire pour diriger un groupe de jeunes peut s'évaporer en quelques secondes. Ce sentiment de doute n'est pas seulement une inquiétude personnelle ; c'est un obstacle professionnel qui peut pousser même les éducateurs les plus talentueux à quitter la profession avant d'avoir véritablement commencé. Pour comprendre pourquoi certains enseignants survivent à ces premières tempêtes tandis que d'autres non, les chercheurs examinent un concept appelé l'auto-efficacité. En termes simples, il s'agit de la croyance d'un enseignant en sa propre capacité à gérer une classe efficacement. Il ne s'agit pas de savoir à quel point il connaît l'histoire ou les mathématiques, mais de savoir s'il a confiance en lui pour maintenir l'ordre et impliquer les élèves. Les psychologues suggèrent depuis longtemps que cette croyance est construite à partir de quatre ingrédients principaux : l'expérience directe de l'essai et du succès, l'observation de la réussite des autres, la réception de commentaires encourageants et la gestion de son propre stress et de ses émotions. Mais la façon dont ces ingrédients se mélangent peut changer selon l'endroit où l'enseignant est formé et la culture dont il est issu.
Une étude récente s'est donné pour objectif de voir comment ces ingrédients fonctionnent pour les futurs enseignants dans deux mondes très différents : l'Australie et la Chine. Les chercheurs ont interrogé dix-huit étudiants enseignants, neuf de chaque pays, en leur demandant de réfléchir à leur formation et à leurs sentiments concernant la gestion d'une classe. Ils voulaient savoir quelles expériences spécifiques rendaient ces étudiants capables ou douteux. L'étude a révélé que, bien que les fondations de base de la confiance soient similaires partout, la manière dont elles sont assemblées diffère considérablement en raison de la structure des programmes de formation des enseignants et des habitudes culturelles profondément ancrées. La source de confiance la plus puissante pour tout le monde était l'expérience réelle de la gestion d'une classe, mais l'étude a révélé un rebondissement surprenant : avoir trop d'aide pendant la formation peut en fait affaiblir la croyance d'un nouvel enseignant en sa propre capacité à gérer les choses seul plus tard.
Les chercheurs ont découvert que le facteur le plus influent pour instaurer la confiance était ce qu'ils appellent les « expériences de maîtrise enactive », ce qui signifie simplement le sentiment d'avoir accompli quelque chose avec succès par soi-même. Dans les deux pays, l'Australie et la Chine, les étudiants enseignants qui sentaient qu'ils avaient véritablement géré une situation difficile sans aide constante se sentaient plus confiants. Cependant, le chemin vers ces expériences était différent. Les étudiants enseignants australiens passaient souvent de longues périodes dans des écoles où l'on attendait d'eux qu'ils assument la pleine responsabilité de la classe, parfois pendant des semaines entières. Cela les obligeait à se tenir debout par eux-mêmes, et bien que ce soit stressant, cela a construit un fort sentiment de capacité. En revanche, les étudiants enseignants chinois avaient souvent moins de temps pour enseigner de manière indépendante en raison de la structure de leurs programmes de formation. Leurs mentors avaient tendance à rester très proches, offrant des conseils constants et prenant le relais lorsque les choses devenaient difficiles. Bien que ce soutien soit rassurant, les étudiants chinois ont rapporté que cela les laissait se sentir impréparés à la réalité d'être la seule autorité dans une classe. Ils avaient le sentiment de ne pas avoir eu assez de chances de tester leurs propres limites, ce qui les faisait douter de leur capacité à assumer le travail seuls une fois diplômés. Par conséquent, ils s'appuyaient moins sur des expériences de maîtrise directe pour construire leur confiance par rapport à leurs pairs australiens, non pas parce qu'ils préféraient l'observation, mais parce que la structure du programme limitait leurs opportunités de pratique indépendante.
Observer les autres enseigner, ce que l'on appelle l'« expérience vicariante », jouait un rôle différent dans les deux pays. Dans les deux cas, les étudiants enseignants apprenaient beaucoup en observant des mentors expérimentés. Cependant, l'étude a révélé que regarder un enseignant parfait peut parfois être décourageant. Certains étudiants australiens regardaient leurs mentors commander une salle avec une aisance naturelle et ressentaient un fossé entre cette performance et leurs propres difficultés, ce qui les faisait se sentir moins capables. En Chine, les étudiants enseignants observaient une plus grande variété de modèles, incluant des pairs et des professeurs d'université. Contrairement à leurs homologues australiens, qui se sentaient parfois intimidés par l'écart entre leurs compétences et celles des mentors experts, les participants chinois ne semblaient pas distinguer explicitement l'importance des modèles de pairs et des modèles compétents, les considérant tous comme des opportunités d'apprentissage supplémentaires. Les chercheurs ont noté que le simple fait de regarder quelqu'un d'autre réussir ne rend pas automatiquement un étudiant enseignant plus confiant. Au contraire, la confiance grandit lorsque l'étudiant voit que les compétences modélisées sont des choses qu'il peut réellement pratiquer et maîtriser lui-même.
Les commentaires des mentors, ou « persuasion sociale », étaient une autre pièce cruciale du puzzle. L'étude a montré que les éloges génériques comme « bon travail » ne servaient guère à construire une véritable confiance. Ce qui comptait, c'était des commentaires spécifiques et honnêtes qui indiquaient précisément ce qui fonctionnait et ce qui devait changer. Lorsque les mentors donnaient des conseils détaillés, les étudiants enseignants sentaient qu'ils avaient une voie claire vers l'amélioration. Curieusement, l'étude a révélé que les différences culturelles importaient peu ici, tant que la qualité du feedback était là. Que ce soit en Australie ou en Chine, les étudiants enseignants appréciaient les commentaires qui semblaient sincères et utiles. Cependant, les chercheurs ont également constaté que si un étudiant enseignant se sentait déjà dépassé ou anxieux, même un bon commentaire pourrait ne pas suffire à booster sa confiance. L'état émotionnel de l'enseignant agissait comme un filtre ; s'ils ressentaient un stress ou une peur élevés, ils étaient plus susceptibles de se concentrer sur leurs échecs et d'ignorer les preuves de leur succès.
L'étude a également remis en question une hypothèse commune selon laquelle connaître énormément de méthodes d'enseignement rend automatiquement un enseignant confiant. Les chercheurs ont découvert que les étudiants enseignants pouvaient avoir la tête pleine de théories et de stratégies, tout en se sentant complètement incertains d'eux-mêmes dans une classe réelle. La connaissance est nécessaire, mais elle ne suffit pas à elle seule. La confiance vient de l'acte d'utiliser cette connaissance dans une situation réelle et complexe. Les chercheurs ont également noté que, bien que les étudiants enseignants des deux pays ressentent du stress et de l'anxiété, ils ne listent que rarement ces sentiments comme la raison principale de leur manque de confiance. Au lieu de cela, ils voient leurs émotions comme une réaction à leurs expériences. Si un enseignant passe une mauvaise journée où il perd le contrôle de la classe, ce sentiment négatif restera ancré en lui et le fera douter de ses capacités pendant longtemps, même si son mentor lui dit qu'il a bien travaillé.
En fin de compte, l'étude suggère que les programmes de formation des enseignants doivent faire attention à la manière dont ils protègent leurs étudiants. Bien que le soutien soit vital, supprimer tous les défis et risques de l'expérience d'un étudiant enseignant peut le laisser se sentant fragile. Le moyen le plus efficace de former un enseignant confiant est de lui offrir des opportunités authentiques de lutter et de réussir par lui-même, soutenu par des mentors qui donnent des commentaires spécifiques et honnêtes. Le contexte culturel compte, les étudiants chinois ayant moins d'opportunités de pratique indépendante en raison de la conception des programmes et les étudiants australiens en ayant davantage, mais la leçon fondamentale est universelle : la confiance se construit par l'action, et non simplement par l'observation ou l'écoute. Pour l'avenir de l'éducation, cela signifie concevoir des programmes de formation qui équilibrent la sécurité avec la friction nécessaire de l'enseignement en conditions réelles, garantissant que les nouveaux enseignants quittent l'école en se sentant prêts à affronter la tempête.
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