Sources of Australian and Chinese preservice teachers’ classroom management self-efficacy: a qualitative study
半構造化インタビューを用いたこの質的研究は、実体験がオーストラリアと中国の両方の教員養成課程の学生にとって教室管理の自己効力感を形成する上で中心的な役割を果たす一方で、文化的な文脈やプログラムの構造が異なる効力感の源泉の重要性に大きな影響を与えていることを明らかにしており、教員養成のデザインにおいて知識と自己効力感を区別することの必要性を強調している。
原論文は CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) でライセンスされています。 これは以下の論文のAI生成解説です。著者が執筆または承認したものではありません。技術的な正確性については原論文を参照してください。 免責事項の全文を読む
すべての新人教師は、教室が自分一人で乗り越えなければならない嵐のように感じられる瞬間に直面します。生徒たちは指示を無視して話し続け、授業は脱線し、若者たちのグループを率いるために必要な静かな自信は、わずか数秒で蒸発してしまうこともあります。この疑念の念は、単なる個人的な悩みではありません。それは、たとえ最も才能のある教育者であっても、本格的にキャリアを始める前に教職を離れてしまう原因となり得る、専門的な障壁なのです。なぜ一部の教師がこうした初期の嵐を生き延 نرخみ、他の教師はそうではないのかを理解するために、研究者たちは「自己効力感」と呼ばれる概念に注目します。平たく言えば、これは「クラスを効果的に管理できるという自分自身の能力に対する信念」のことです。それは歴史や数学についてどれほど知識があるかではなく、秩序を保ち、生徒を惹きつける自信があるかどうかという問題です。心理学者は長らく、この信念は「試行錯誤して成功したという直接的な経験」「他者の成功を観察すること」「励みとなるフィードバックを受け取ること」「自身のストレスや感情を管理すること」という4つの主要な要素から構築されると示唆してきました。しかし、これらの要素がどのように混ざり合うかは、教師がどこで訓練を受け、どのような文化に属しているかによって変化します。
最近のある研究では、これら4つの要素が、オーストラリアと中国という2つの非常に異なる世界における将来の教師たちに対してどのように作用するかを調査しました。研究者たちは、オーストラリアと中国からそれぞれ9人ずつ、計18人の学生教員に対し、自身の訓練とクラス管理に関する感覚を振り返るインタビューを行いました。彼らは、どのような具体的な経験が、これらの学生に「自分はできる」という感覚、あるいは「自分には無理だ」という疑念を抱かせるのかを知りたいと考えました。研究の結果、自信を築くための基本的な構成要素は世界中どこでも似通っているものの、それらが組み立てられる方法は、教員養成プログラムの構造や根深い文化的習慣によって大きく異なることが明らかになりました。全員にとって最も強力な自信の源は、実際に教室を運営するという経験でしたが、研究は意外な展開を見せました。訓練中に手助けを与えすぎると、実際には、将来一人で対処する能力に対する新しい教師の信念を弱めてしまう可能性があるというのです。
研究者たちは、自信を築く上で最も影響力のある要因は、「遂行的な習得経験」、つまり、単に「自分の力で何かを成功させた」という感覚であることを見出しました。オーストラリアと中国の両方において、絶え間ない助けなしに困難な状況を真に管理できたと感じた学生教員は、より高い自信を感じていました。しかし、これらの経験に至る道筋は異なっていました。オーストラリアの学生教員は、多くの場合、クラスに対して全責任を負うことが期待される学校で長い期間を過ごします。時には数週間にわたることもあります。この状況は彼らを自立させ、それはストレスフルではありましたが、強い有能感を築きました。対照的に、中国の学生教員は、その養成プログラムの構造により、独立して教える時間が少ない傾向にありました。彼らのメンターは非常に近くに寄り添い、絶えず指導を行い、状況が悪化すると介入して引き継ぐ傾向がありました。このサポートは安心感を与える一方で、中国の学生たちは、それが「クラスにおける唯一の権威として振る舞う現実」に対して、自分たちを無防備な状態にさせていると感じていました。彼らは、自分自身の限界を試す機会が十分に足りなかったと感じ、卒業後に一人で仕事をこなせるかどうかについて疑念を抱く原因となりました。その結果、彼らはオーストラリアの仲間と比較して、観察を好んだからではなく、プログラムの構造が独立した実践の機会を制限していたために、直接的な習得経験を通じて自信を築く機会が少なくなっていたのです。
「代理経験」として知られる「他者の授業を観察すること」は、両国で異なる役割を果たしていました。どちらの国でも、学生教員は経験豊富なメンターを観察することから多くを学びました。しかし、研究によれば、完璧な教師を観察することは、時に落胆を招くことがあります。一部のオーストラリアの学生は、メンターが淀みなく教室を支配する様子を見て、そのパフォーマンスと自分自身の苦闘との間にギャップを感じ、それが自身の能力不足を実感させる要因となりました。一方、中国の学生教員は、同僚や大学の講師を含む、より多様なモデルを観察していました。専門的なモデルとのスキルの差に怯えるオーストラリアの学生とは異訳に、中国の参加者は、ピア・モデル（仲間）と熟練したモデルの重要性を明確に区別せず、それらすべてをさらなる学習機会として捉えていました。研究者たちは、単に誰かが成功するのを見るだけでは、学生教員の自信は自動的には高まらないと指摘しています。むしろ、自信は、目にするスキルが「自分自身でも練習し、習得できるものである」と確信できたときにこそ育つのです。
メンターからのフィードバック、すなわち「社会的説得」もまた、重要なパズルのピースでした。研究は、「よくやった」といった一般的な称賛は、真の自信を築くにはほとんど役に立たないことを示しました。重要なのは、何がうまくいっており、何を変える必要があるのかを正確に指摘する、具体的で誠実なフィードバックでした。メンターが詳細なアドバイスを与えたとき、学生教員は改善への明確な道筋を得られたと感じました。興味深いことに、ここでは文化的な違いよりも、フィードバックの質の方が重要であることが分かりました。オーストラリアであれ中国であれ、学生教員は、誠実で役立つと感じられるフィードバックを価値あるものと見なしました。しかし、研究者はまた、もし学生教員がすでに圧倒されたり不安を感じたりしている場合、たとえ優れたフィードバックであっても、自信を高めるには不十分であることも発見しました。教師の感情状態はフィルターのような役割を果たします。高いストレスや恐怖を感じているとき、彼らは失敗にばかり目を向け、成功の証拠を無視してしまう傾向があるのです。
この研究は、「教職に関する手法を熟知していれば、自動的に自信がつく」という一般的な仮定にも疑問を投げかけました。研究者たちは、学生教員が頭の中に理論や戦略を詰め込んでいても、実際の教室では完全に自信を失ってしまう可能性があることを発見しました。知識は必要ですが、それだけでは不十分なのです。自信とは、その知識を「現実の混沌とした状況」の中で使う行為から生まれます。また、研究者たちは、学生教員がストレスや不安を感じてはいるものの、それらを自信の欠如の主な理由として挙げることは稀であることも指摘しました。むしろ、彼らはそれらの感情を「経験に対する反応」として捉えています。もし教師がクラスのコントロールを失うという悪い一日を過ごせば、その否定的な感情は長く残り、たとえメンターから「よくやった」と言われたとしても、自身の能力に対する疑念を生じさせるのです。
結局のところ、この研究は、教員養成プログラムが学生を「保護しすぎる」ことに対して注意を払う必要があることを示唆しています。サポートは不可欠ですが、学生教員の経験からあらゆる挑戦やリスクを取り除いてしまうと、彼らを脆弱なままにしてしまいます。最も効果的な方法で自信のある教師を育てるには、メンターによる具体的で誠実なフィードバックを受けながら、自らの力で苦闘し、成功するための「真正な機会」を提供することです。中国の学生はプログラムのデザインにより独立した実践の機会が少なく、オーストラリアの学生はより多いという文化的背景の違いはありますが、核心となる教訓は普遍的です。すなわち、自信とは、ただ見たり聞いたりすることではなく、「行うこと」によって築かれるのです。教育の未来にとって、これは、安全性を確保しつつも、現実世界の教育における「必要な摩擦」を伴うように養成プログラムを設計し、新しい教師たちが学校を卒業する際に、嵐に立ち向かう準備ができていると感じられるようにすることを意味しています。
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