Sources of Australian and Chinese preservice teachers’ classroom management self-efficacy: a qualitative study
Deze kwalitatieve studie, die gebruikmaakt van semi-gestructureerde interviews, onthult dat hoewel verworven ervaringen centraal staan bij het ontwikkelen van zelfeffectiviteit met betrekking tot klassenmanagement voor zowel Australische als Chinese leraren in opleiding, culturele contexten en programmastructuren de salientie van verschillende bronnen van effectiviteit aanzienlijk beïnvloeden, wat de noodzaak benadrukt om onderscheid te maken tussen kennis en zelfeffectiviteit in het ontwerp van lerarenopleidingen.
Oorspronkelijk artikel gelicentieerd onder CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Dit is een AI-gegenereerde uitleg van het onderstaande artikel. Het is niet geschreven of goedgekeurd door de auteurs. Raadpleeg het oorspronkelijke artikel voor technische nauwkeurigheid. Lees de volledige disclaimer
Elke nieuwe leraar staat voor een moment waarop het klaslokaal voelt als een storm die ze alleen moeten navigeren. Studenten praten over de instructies heen, lessen lopen uit de hand, en het stille zelfvertrouwen dat nodig is om een groep jonge mensen te leiden, kan binnen enkele seconden verdampen. Dit gevoel van twijfel is niet slechts een persoonlijke zorg; het is een professionele hindernis die zelfs de meest getalenteerde pedagogen ertoe kan brengen de beroepsgroep te verlaten voordat ze echt zijn begonnen. Om te begrijpen waarom sommige leraren deze vroege stormen overleven terwijl anderen dat niet doen, kijken onderzoekers naar een concept genaamd zelfeffectiviteit. In eenvoudige termen is dit het geloof van een leraar in zijn of haar eigen vermogen om een klas effectief te beheren. Het gaat niet om hoeveel ze weten over geschiedenis of wiskunde, maar of ze zichzelf vertrouwen om de orde te bewaren en leerlingen te betrekken. Psychologen suggereren al lang dat dit geloof wordt opgebouwd uit vier hoofdingrediënten: de directe ervaring van proberen en slagen, het zien van anderen die slagen, het ontvangen van aanmoedigende feedback, en het beheersen van de eigen stress en emoties. Maar hoe deze ingrediënten mengen, kan veranderen afhankelijk van waar een leraar wordt opgeleid en uit welke cultuur hij of zij komt.
Een recente studie wilde onderzoeken hoe deze ingrediënten werken voor toekomstige leraren in twee zeer verschillende werelden: Australië en China. De onderzoekers interviewden achttien leraren in opleiding, negen uit elk land, waarbij ze hen vroegen te reflecteren op hun opleiding en hun gevoelens over het beheren van een klas. Ze wilden weten welke specifieke ervaringen deze studenten een gevoel van bekwaamheid of twijfel gaven. De studie vond dat hoewel de basisbouwstenen van vertrouwen overal vergelijkbaar zijn, de manier waarop ze worden samengesteld aanzienlijk verschilt door de structuur van lerarenopleidingen en diepgewortelde culturele gewoonten. De krachtigste bron van vertrouwen voor iedereen was de werkelijke ervaring van het runnen van een klas, maar de studie onthulde een verrassende wending: te veel hulp krijgen tijdens de opleiding kan het geloof van een nieuwe leraar in zijn of haar eigen vermogen om later alleen dingen af te handelen, juist verzwakken.
De onderzoekers ontdekten dat de meest invloedrijke factor voor het opbouwen van vertrouwen wat zij "enactieve meesterschapservaringen" noemen, wat simpelweg betekent: het gevoel iets succesvol op je eigen kracht te hebben gedaan. In zowel Australië als China voelden studenten in opleiding die het gevoel hadden een moeilijke situatie echt zonder constante hulp te hebben beheerd, zich meer zelfverzekerd. Echter, de weg naar deze ervaringen was verschillend. Australische studenten in opleiding brachten vaak lange perioden door in scholen waar van hen werd verwacht dat ze de volled면 verantwoordelijkheid voor de klas namen, soms voor weken achter elkaar. Dit dwong hen om op eigen benen te staan, en hoewel het stressvol was, bouwde het een sterk gevoel van bekwaamheid op. In contrast hiermee hadden Chinese studenten in opleiding vaak minder tijd om onafhankelijk te lesgeven vanwege de structuur van hun opleidingstrajecten. Hun mentoren bleven vaak heel dichtbij, boden constante begeleiding en namen het over wanneer het moeilijk werd. Hoewel deze ondersteuning veilig voelde, rapporteerden de Chinese studenten dat dit hen het gevoel gaf onvoorbereid te zijn op de realiteit van het zijn van de enige autoriteit in een klaslokaal. Ze hadden het gevoel dat ze niet genoeg kansen hadden gehad om hun eigen grenzen te testen, wat ervoor zorgde dat ze twijfelden of ze de baan alleen aan zouden kunnen zodra ze afstudeerden. Daarom vertrouwden zij minder op directe meesterschapservaringen om hun zelfvertrouwen op te bouwen vergeleken met hun Australische tegenhangers, niet omdat ze de voorkeur gaven aan observatie, maar omdat de programmastructuur hun mogelijkheden voor onafhankelijke praktijk beperkte.
Het observeren van anderen die lesgeven, bekend als "vicarious experience" (plaatsvervangende ervaring), speelde een andere rol in de twee landen. In beide landen leerden studenten in opleiding veel door ervaren mentoren te observeren. De studie vond echter dat het kijken naar een perfecte leraar soms ontmoedigend kan zijn. Sommige Australische studenten zagen hun mentoren de klas met moeiteloze gemak beheersen en voelden een kloof tussen die prestatie en hun eigen strijd, wat hen minder bekwaam deed voelen. In China observeerden studenten in opleiding een breder scala aan modellen, inclus\nmet universiteitsdocenten. In tegenstelling tot hun Australische tegenhangers, die soms geïntimideerd werden door de kloof tussen hun vaardigheden en die van deskundige mentoren, leken de Chinese deelnemers het verschil tussen de betekenis van peer-modellen en bekwame modellen niet expliciet te onderscheiden, en beschouwden ze ze allemaal als aanvullende leermogelijkheden. De onderzoekers merkten op dat het simpelweg zien van iemand anders die slaagt, een student in opleiding niet automatisch meer zelfvertrouwen geeft. In plaats daarvan groeit het vertrouwen wanneer de student ziet dat de gesimuleerde vaardigheden iets zijn dat hij of zij daadwerkelijk kan oefenen en beheersen.
Feedback van mentoren, of "sociale overreding", was een ander cruciaal onderdeel van de puzzel. De studie toonde aan dat generieke complimenten zoals "goed gedaan" weinig deden om echt zelfvertrouwen op te bouwen. Wat er toe deed, was specifieke, eerlijke feedback die precies aangaf wat er goed ging en wat er moest veranderen. Wanneer mentoren gedetailleerd advies gaven, voelden studenten in opleiding dat ze een duidelijk pad naar verbetering hadden. Interessant genoeg vond de studie dat culturele verschillen hier minder belangrijk waren dan de kwaliteit van de feedback. Of het nu in Australië of China was, studenten in opleiding waardeerden feedback die oprecht en nuttig aanvoelde. De onderzoekers ontdekten echter ook dat als een student in opleiding al overweldigd of angstig was, zelfs goede feedback niet genoeg zou zijn om het zelfvertrouwen te vergroten. De emotionele staat van de leraar fungeerde als een filter; als zij hoge stress of angst ervoeren, waren ze eerder geneigd zich te concentreren op hun fouten en het bewijs van hun succes te negeren.
De studie daagde ook de algemene aanname uit dat veel weten over onderwijsmethoden een leraar automatisch zelfverzekerd maakt. De onderzoekers ontdekten dat studenten in opleiding een hoofd vol theorieën en strategieën konden hebben en toch volkomen onzeker over zichzelf konden voelen in een echte klas. Kennis is noodzakelijk, maar op zichzelf niet voldoende. Zelfvertrouwen komt voort uit de handeling van het toepassen van die kennis in een echte, chaotische situatie. De onderzoekers merkten ook op dat hoewel studenten in opleiding in beide landen stress en angst ervoeren, ze deze gevoelens zelden als de belangrijkste reden voor hun gebrek aan zelfvertrouwen aanvoerden. In plaats daarvan zagen ze hun emoties als een reactie op hun ervaringen. Als een leraar een slechte dag had waarin hij de controle over de klas verloor, zou dat negatieve gevoel bij hem of haar blijven hangen en het vertrouwen in de eigen bekwaamheid voor lange tijd ondermijnen, zelfs als de mentor zei dat het goed was gegaan.
Uiteindelijk suggereert de studie dat lerarenopleidingen voorzichtig moeten zijn met hoeveel ze hun studenten beschermen. Hoewel ondersteuning essentieel is, kan het wegnemen van alle uitdagingen en risico's uit de ervaring van een student in opleiding ervoor zorgen dat zij zich kwetsbaar voelen. De meest effectieve manier om een zelfverzekerde leraar op te bouwen, is door hen authentieke kansen te bieden om op eigen kracht te worstelen en te slagen, gesteund door mentoren die specifieke, eerlijke feedback geven. De culturele context doet ertoe, waarbij Chinese studenten door het ontwerp van de programma's minder kansen hebben op onafhankelijke praktijk en Australische studenten meer, maar de kernles is universeel: zelfvertrouwen wordt opgebouwd door te doen, en niet alleen door te kijken of te luisteren. Voor de toekomst van het onderwijs betekent dit het ontwerpen van opleidingen die een balans vinden tussen veiligheid en de noodzakelijke wrijving van het echte onderwijs, zodat nieuwe leraren het gevoel hebben klaar te zijn om de storm te trotseren.
Verdrinkt u in papers in uw vakgebied?
Ontvang dagelijkse digests van de nieuwste papers die bij uw onderzoekswoorden passen — met technische samenvattingen, in uw taal.