Sources of Australian and Chinese preservice teachers’ classroom management self-efficacy: a qualitative study
반구조화된 인터뷰를 활용한 이 질적 연구는 실행된 경험이 호주와 중국 예비 교사 모두의 학급 운영 자기효능감 발달에 핵심적이라는 점을 밝히는 동시에, 문화적 맥락과 프로그램 구조가 서로 다른 효능감 원천의 중요성에 상당한 영향을 미친다는 것을 드러내며, 교사 교육 설계에 있어 지식과 자기효능감을 구분하는 것의 필요성을 강조한다.
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모든 신임 교사는 교실이 마치 혼자서 헤쳐 나가야 하는 폭풍처럼 느껴지는 순간을 마주하게 됩니다. 학생들은 지시 사항을 무시하고 떠들어대고, 수업은 탈선하며, 젊은이들을 이끌기 위해 필요한 조용한 자신감은 순식간에 증발해 버리기도 합니다. 이러한 의구심은 단순한 개인적인 걱정이 아닙니다. 이는 가장 재능 있는 교육가들조차 본격적으로 시작하기도 전에 직업을 떠나게 만들 수 있는 전문적인 장애물입니다. 왜 어떤 교사들은 이러한 초기 폭풍 속에서 살아남고 다른 이들은 그렇지 못하는지를 이해하기 위해, 연구자들은 '자기 효능감(self-efficacy)'이라는 개념에 주목합니다. 쉽게 말해, 이것은 자신의 능력을 바탕으로 교실을 효과적으로 관리할 수 있다는 교사 스스로의 믿음입니다. 이는 그들이 역사나 수학에 대해 얼마나 많이 아느냐의 문제가 아니라, 질서를 유지하고 학생들을 참여시킬 수 있다는 스스로에 대한 신뢰의 문제입니다. 심리학자들은 오랫동안 이 믿음이 네 가지 주요 성분, 즉 직접적인 시도와 성공의 경험, 타인의 성공을 관찰하는 것, 격려 섞인 피드백을 받는 것, 그리고 자신의 스트레스와 감정을 조절하는 것을 통해 구축된다고 제안해 왔습니다. 하지만 이러한 성분들이 어떻게 혼합되는지는 교사가 어디에서 훈련받았는지와 그들이 속한 문화에 따라 달라질 수 있습니다.
최근 한 연구는 이 성분들이 호주와 중국이라는 매우 다른 두 세계의 예비 교사들에게 어떻게 작용하는지 알아보기 위해 진행되었습니다. 연구진은 호주와 중국에서 각각 9명씩, 총 18명의 교생을 대상으로 인터뷰를 진행하여, 그들이 훈련 과정과 교실 관리 체감에 대해 어떻게 생각하는지 물었습니다. 그들은 어떤 구체적인 경험이 이 학생들을 유능하거나 혹은 의구심이 들게 만드는지 알고 싶어 했습니다. 연구 결과, 자신감을 형성하는 기본 요소들은 어디나 비슷하지만, 그 요소들이 조립되는 방식은 교사 양성 프로그램의 구조와 뿌리 깊은 문화적 습관에 따라 크게 다르다는 것이 밝혀졌습니다. 모든 이에게 가장 강력한 자신감의 원천은 실제 교실을 운영해 보는 경험이었지만, 연구는 놀라운 반전을 보여주었습니다. 훈련 중에 도움을 너무 많이 받는 것이 오히려 나중에 혼자서 상황을 처리할 수 있다는 교사 스스로의 능력을 약화시킬 수 있다는 점입니다.
연구진은 자신감을 구축하는 데 가장 영향력 있는 요인이 소위 '실행적 숙달 경험(enactive mastery experiences)', 즉 단순히 무언가를 스스로 성공적으로 해냈다는 느낌이라는 것을 발견했습니다. 호주와 중국 모두에서, 끊임없는 도움 없이 어려운 상황을 진정으로 관리해 냈다고 느끼는 교생들이 더 큰 자신감을 느꼈습니다. 그러나 이러한 경험에 이르는 경로는 달랐습니다. 호주의 교생들은 때때로 몇 주 동안 학급 전체에 대한 전적인 책임을 져야 하는 학교에서 긴 시간을 보내곤 했습니다. 이는 그들을 스스로 서게 만들었으며, 비록 스트레스가 컸지만, 이는 강한 유능감을 구축했습니다. 반면, 중국의 교생들은 훈련 프로그램의 구조상 독립적으로 가르칠 시간이 상대적으로 적었습니다. 그들의 멘토들은 매우 가까이 머물며 지속적인 지도와 함께 상황이 어려워질 때마다 개입했습니다. 이러한 지원은 안전하게 느껴졌지만, 중국의 학생들은 이것이 교실에서 유일한 권위자가 되어야 하는 현실에 대비하는 데 있어 준비가 부족하다는 느낌을 준다고 보고했습니다. 그들은 자신의 한계를 시험해 볼 기회가 충분하지 않았다고 느꼈으며, 이는 졸업 후 혼자서 직무를 수행할 수 있을지에 대한 의구심을 불러일으켰습니다. 결과적으로, 그들은 관찰을 선호해서가 아니라 프로그램 구조가 독립적인 실습 기회를 제한했기 때문에, 호주 동료들에 비해 직접적인 숙달 경험을 통해 자신감을 쌓는 데 덜 의존했습니다.
'대리 경험(vicarious experience)'이라 불리는 타인의 수업 관찰은 두 나라에서 서로 다른 역할을 했습니다. 두 곳 모두에서 교생들은 숙련된 멘토를 관찰함으로써 많은 것을 배웠습니다. 그러나 연구에 따르면 완벽한 교사를 보는 것이 때로는 의욕을 꺾을 수도 있습니다. 일부 호주 학생들은 멘토가 여유롭고 능숙하게 교실을 장악하는 모습을 보며, 그 성과와 자신의 고군분 быть 사이의 간극을 느껴 스스로를 덜 유능하다고 느끼기도 했습니다. 중국의 경우, 교생들은 동료나 대학 강사를 포함한 더 다양한 모델들을 관찰했습니다. 숙련된 멘토와 자신의 기술 사이의 격차 때문에 위축되었던 호주 학생들과 달리, 중국 참가자들은 동료 모델과 숙련된 모델 사이의 중요성을 명확히 구분하지 않고 모두를 추가적인 학습 기회로 간ดู었습니다. 연구진은 단순히 다른 사람이 성공하는 것을 보는 것만으로는 교생의 자신감이 자동으로 높아지지 않는다고 언급했습니다. 대신, 관찰자가 모델링된 기술이 자신이 실제로 연습하고 숙달할 수 있는 것이라고 느낄 때 자신감이 자라납니다.
멘토로부터 받는 피드백, 즉 '사회적 설득(social persuasion)' 또한 퍼즐의 중요한 조각이었습니다. 연구는 "잘했어"와 같은 일반적인 칭찬은 실제 자신감을 구축하는 데 거의 도움이 되지 않는다는 것을 보여주었습니다. 중요한 것은 무엇이 잘 되었고 무엇을 바꿔야 하는지를 정확히 짚어주는 구체적이고 정직한 피드백이었습니다. 멘토가 상세한 조언을 제공할 때, 교생들은 개선을 위한 명확한 경로를 가졌다고 느꼈습니다. 흥미롭게도, 연구는 피드백의 질보다 문화적 차이가 덜 중요하다는 것을 발견했습니다. 호주든 중국이든, 교생들은 진실되고 도움이 된다고 느껴지는 피드백을 가치 있게 여겼습니다. 그러나 연구진은 만약 교생이 이미 압도당했거나 불안한 상태라면, 좋은 피드백조차 자신감을 높이는 데 충분하지 않을 수 있다는 점도 발견했습니다. 교사의 정서적 상태는 필터처럼 작용했습니다. 만약 그들이 높은 스트레스나 공포를 느끼고 있다면, 실패에 더 집중하고 성공의 증거를 무시할 가능성이 높았습니다.
또한 이 연구는 교수법에 대해 많이 아는 것이 자동으로 교사를 자신감 있게 만든다는 일반적인 가설에 도전했습니다. 연구진은 교생들이 머릿속에는 이론과 전략이 가득하더라도 실제 교실에서는 완전히 확신이 없을 수 있다는 것을 발견했습니다. 지식은 필요하지만, 그것만으로는 충분하지 않습니다. 자신감은 그 지식을 실제의 혼란스러운 상황 속에서 사용하는 행위로부터 옵니다. 연구진은 또한 호주와 중국의 교생들이 스트레스와 불안을 느끼면서도, 이를 자신감 결여의 주요 원인으로 꼽는 경우는 드물다는 점에 주목했습니다. 대신, 그들은 자신의 감정을 경험에 대한 반응으로 보았습니다. 만약 교사가 학급 통제권을 잃는 등 힘든 하루를 보냈다면, 그 부정적인 감정은 오래도록 남아 멘토가 잘했다고 말해주더라도 자신의 능력을 의심하게 만들었습니다.
궁극적으로, 이 연구는 교사 양성 프로그램이 학생들을 보호하는 방식에 주의를 기울여야 함을 시사합니다. 지원은 필수적이지만, 교생의 경험에서 모든 도전과 위험을 제거하는 것은 그들을 취약하게 만들 수 있습니다. 가장 효과적인 방법은 그들에게 실제적인 고군분투와 성공의 기회를 제공하되, 구체적이고 정직한 피드백을 주는 멘토의 지원을 받는 것입니다. 문화적 맥락은 중요합니다. 중국 학생들은 프로그램 설계로 인해 독립적인 실습 기회가 적고 호주 학생들은 더 많지만, 핵심 교훈은 보편적입니다. 자신감은 단순히 보고 듣는 것이 아니라, 직접 해봄으로써 구축된다는 것입니다. 교육의 미래를 위해, 이는 양성 프로그램이 안전함과 실제 현장의 마찰 사이의 균형을 맞추도록 설계하여, 신임 교사들이 학교를 떠날 때 폭풍에 맞설 준비가 되었다고 느끼게끔 해야 함을 의미합니다.
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