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Teacher Sense of Efficacy, Reality Shock Expectations, and Professional Attitudes Among Pre-Service Teachers: The Role of Classroom Management Concerns

Este estudio de 688 docentes en formación turcos revela que, si bien la percepción de autoeficacia docente predice fuertemente las actitudes profesionales positivas, las expectativas de choque de realidad influyen primordialmente en las preocupaciones por el manejo del aula, las cuales, a su vez, afectan indirectamente las actitudes profesionales.

Autores originales: Songül Karabatak, Muslim Alanoglu, Ayşenur Kuloğlu, Süleyman Polat

Publicado 2026-09-11

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CC BY 4.0

Autores originales: Songül Karabatak, Muslim Alanoglu, Ayşenur Kuloğlu, Süleyman Polat

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El viaje desde la sala de conferencias hasta el aula rara vez es una línea recta. Para cualquiera que se esté formando para ser docente, suele haber una brecha entre la visión idealizada de la educación formada durante los estudios universitarios y la realidad desordenada y exigente de gestionar una sala llena de estudiantes. Esta brecha se conoce como "choque de realidad". Es la sensación de que la preparación recibida podría no coincidir del todo con el trabajo real que tienen por delante. Junto a esta anticipación de la dificultad, los futuros docentes desarrollan un sentido de su propia capacidad, o "eficacia", que es simplemente la creencia de que pueden manejar con éxito las tareas de la enseñanza. También forman preocupaciones específicas sobre la mecánica diaria del trabajo, como mantener a los estudiantes concentrados o gestionar el tiempo. Finalmente, mantienen una actitud general hacia la profesión misma, decidiendo si se sienten atraídos por ella o alejados de ella. Comprender cómo interactúan estos diferentes sentimientos es crucial porque ayuda a explicar por qué algunos nuevos docentes prosperan mientras otros luchan por encontrar su equilibrio.

Un equipo de investigadores de la Universidad de Fırat en Türkiye se propuso mapear las conexiones entre estos cuatro elementos entre casi 700 estudiantes de magisterio. Querían saber si esperar una transición difícil hacía que los estudiantes se preocuparan más por la gestión del aula, y si estas preocupaciones, a su vez, cambiaban cuánto les gustaba la idea de ser profesor. También investigaron si sentirse seguro de las propias capacidades protegía el entusiasmo de un estudiante por la profesión, incluso si le preocupaban desafíos específicos. Para hallar las respuestas, los investigadores pidieron a los estudiantes que completaran cuestionarios detallados sobre sus expectativas, sus niveles de confianza, sus preocupaciones específicas y sus sentimientos generales sobre la enseñanza. Los estudiantes cursaban desde el primer hasta el cuarto año de estudio, abarcando una amplia gama de materias, desde educación infantil hasta matemáticas y ciencias.

El estudio reveló un patrón claro y algo sorprendente. Los estudiantes que anticipaban un desajuste significativo entre su formación y el mundo real, de hecho, reportaron niveles más altos de preocupación por la gestión de un aula. Estaban más alerta ante las dificultades potenciales de mantener el orden y motivar a los estudiantes. Sin embargo, esta anticipación de una realidad difícil no hizo que despreciaran la profesión docente. Los investigadores no encontraron un vínculo directo entre esperar una transición difícil y tener una visión negativa de la enseñanza como carrera. Un estudiante podía esperar plenamente que el trabajo fuera más difícil de lo que sugería la escuela y, aun así, amar la idea de ser profesor.

En contraste, la creencia de un estudiante en su propia capacidad para enseñar fue el factor más fuerte en cómo se sentían respecto a la profesión. Aquellos que se sentían capaces de involucrar a los estudiantes y gestionar el aula mantenían actitudes mucho más positivas hacia la enseñanza. Este sentido de confianza fue un poderoso predictor del entusiasmo profesional. Curiosamente, sentirse seguro no significaba que un estudiante estuviera libre de preocupaciones. Los datos mostraron que los estudiantes con alta confianza aún reportaban inquietudes sobre la gestión del aula. Esto sugiere que la confianza y la preocupación no son opuestos; un docente puede sentirse seguro de sus habilidades y, al mismo tiempo, reconocer que el trabajo es complejo y exigente.

Los investigadores también analizaron cómo estos factores podrían influirse entre sí en una cadena. Encontraron que la preocupación por la gestión del aula actuaba como un pequeño puente entre los otros factores y la actitud general hacia la enseñanza. Por ejemplo, la anticipación de una transición difícil conducía a una mayor preocupación por la gestión del aula, y esa preocupación estaba ligeramente vinculada a las actitudes profesionales. Sin embargo, esta cadena era débil. El camino más directo y poderoso era simplemente el vínculo entre sentirse capaz y sentirse positivo sobre el trabajo. El estudio explicó el 35 por ciento de las diferencias en cómo los estudiantes se sentían respecto a la enseñanza, siendo la confianza el motor principal.

Los autores advierten que, debido a que realizaron todas las preguntas al mismo tiempo, no pueden afirmar con certeza que un sentimiento cause otro. Es posible que los estudiantes que ya aman la enseñanza presten más atención a las dificultades implicadas, lo que los lleva a reportar tanto una mayor confianza como una mayor preocupación. No obstante, los hallazgos desafían la idea de que preocuparse por el trabajo significa que un estudiante no es apto para ello. Por el contrario, parece que reconocer las demandas del aula es un signo de conciencia profesional más que un signo de fracaso. El estudio sugiere que los programas de formación docente no deberían tratar las expresiones de preocupación como una señal de alerta. En su lugar, deberían ayudar a los estudiantes a comprender que sentirse preocupado por tareas específicas es normal y puede coexistir con una fuerte creencia en la propia capacidad de tener éxito. Al distinguir entre el miedo a una tarea y el amor por la profesión, los educadores pueden apoyar mejor a la próxima generación de docentes mientras se preparan para entrar en sus aulas.

Resumen Técnico

Planteamiento del Problema
La transición de la formación docente a la práctica en el aula se caracteriza a menudo por un desajuste anticipado entre las visiones idealizadas desarrolladas durante la formación universitaria y las demandas reales de la práctica profesional, un fenómeno conocido como "choque de realidad". Si bien la literatura existente ha examinado los cambios en la eficacia docente y las actitudes profesionales durante esta transición, existe una comprensión limitada de cómo el choque de realidad anticipado se relaciona con preocupaciones específicas de gestión del aula y actitudes profesionales entre los docentes en formación. Además, estudios previos rara vez han integrado las expectativas de choque de realidad, el sentido de eficacia docente, las preocupaciones de gestión del aula específicas de la tarea y las actitudes profesionales en un único modelo estructural. Este estudio aborda la brecha en la distinción entre las preocupaciones sobre responsabilidades docentes específicas y las actitudes más amplias hacia la profesión dentro del contexto de la formación docente turca.

Metodología
El estudio empleó un diseño cuantitativo transversal utilizando modelos de ecuaciones estructurales (SEM) con estimación de máxima verosimilitud robusta (MLR).

Participantes: La muestra consistió en 688 docentes en formación (77.2% mujeres) matriculados en la Facultad de Educación de la Universidad de Fırat, Türkiye, durante el año académico 2025–2026. Los participantes fueron seleccionados de ocho departamentos de educación diferentes mediante un muestreo aleatorio simple.
Instrumentos: Se utilizaron cuatro instrumentos de autoinforme:
1. Escala de Expectativa de Choque de Realidad: Una escala unidimensional de 9 ítems que mide las discrepancias anticipadas entre las expectativas y la práctica.
2. Escala de Sentido de Eficacia Docente: Una escala de 12 ítems con tres dimensiones (estrategias de instrucción, gestión del aula, compromiso del estudiante).
3. Escala de Preocupaciones de Gestión del Aula: Una escala de 23 ítems con tres dimensiones (comunicación, motivación, gestión del tiempo).
4. Escala de Actitudes hacia la Profesión Docente: Una escala unidimensional de 12 ítems.
Análisis: El análisis incluyó la detección de valores atípicos y normalidad, la evaluación de las propiedades de medición (fiabilidad, validez, validez discriminante vía HTMT) y la estimación de un modelo estructural. El modelo trató las expectativas de choque de realidad y las actitudes profesionales como constructos latentes de primer orden, mientras que el sentido de eficacia docente y las preocupaciones de gestión del aula se modelaron como constructos de segundo orden. Las asociaciones indirectas se probaron a través de las preocupaciones de gestión del aula.

Resultos Clave
El modelo estructural demostró índices de ajuste aceptables (CFI = .909, TLI = .905, RMSEA = .041). Los hallazgos clave incluyeron:

Choque de Realidad y Preocupaciones: Las expectativas de choque de realidad se asociaron positivamente con las preocupaciones de gestión del aula ( $\beta = .250, p < .001$ ).
Eficacia y Preocupaciones: El sentido de eficacia docente se asoció positivamente con las preocupaciones de gestión del aula ( $\beta = .155, p = .001$ ), lo que indica que la eficacia y la preocupación pueden coexistir en lugar de ser opuestas.
Preocupaciones y Actitudes: Las preocupaciones de gestión del aula se asociaron positivamente con las actitudes hacia la profesión docente ( $\beta = .175, p < .001$ ).
Eficacia y Actitudes: El sentido de eficacia docente mostró una fuerte asociación directa positiva con las actitudes profesionales ( $\beta = .543, p < .001$ ).
Choque de Realidad y Actitudes: La asociación directa entre las expectativas de choque de realidad y las actitudes profesionales no fue estadísticamente significativa ( $\beta = -.018, p = .665$ ). En consecuencia, la asociación total también fue no significativa ( $\beta = .026, p = .499$ ).
Efectos Indirectos: A pesar de la asociación total no significativa, las expectativas de choque de realidad mostraron una pequeña y significativa asociación indirecta positiva con las actitudes profesionales a través de las preocupaciones de gestión del aula ( $\beta = .044, 95\% CI [.019, .068]$ ). El sentido de eficacia docente también mostró una pequeña asociación indirecta positiva a través de esta vía ( $\beta = .027$ ).
Varianza Explicada: El modelo explicó el 7.0% de la varianza en las preocupaciones de gestión del aula y el 34.8% de la varianza en las actitudes profesionales.

Contribuciones Clave
El estudio contribuye a la literatura al:

Diferenciar Constructos: Distinguir entre las "preocupaciones de gestión del aula" (aprensión sobre demandas específicas) y el "sentido de eficacia docente" (creencia en la capacidad), demostrando que no son mutuamente excluyentes y que ambos pueden asociarse positivamente con las actitudes profesionales.
Integrar Modelos: Probar un modelo integral que vincula el choque de realidad anticipado, la eficacia, las preocupaciones específicas y las actitudes profesionales simultáneamente.
Reencuadrar el Choque de Realidad: Desafiar la suposición de que anticipar un desajuste entre la preparación y la práctica (choque de realidad) conduce necesariamente a actitudes profesionales negativas. Los hallazgos sugieren que anticipar dificultades puede reflejar una conciencia profesional en lugar de un desinterés.

Significancia y Reivindicaciones
Los autores afirman que los resultados indican que las expectativas de choque de realidad están asociadas principalmente con las preocupaciones de gestión del aula en lugar de moldear directamente las actitudes hacia la profesión docente. El estudio postula que los docentes en formación pueden anticipar desafíos significativos en la práctica del aula manteniendo actitudes profesionales positivas. Además, la asociación positiva entre las preocupaciones de gestión del aula y las actitudes profesionales sugiere que tales preocupaciones pueden reflejar un compromiso serio con las responsabilidades profesionales en lugar de un déficit en la preparación o una visión negativa de la carrera.

El documento establece explícitamente que, debido a que los datos son transversales, las estimaciones indirectas representan asociaciones estadísticas concurrentes y no establecen un orden temporal o procesos causales. Los autores enfatizan que, si bien el modelo explica una parte significativa de la varianza en las actitudes profesionales, los hallazgos deben interpretarse como descomposiciones estadísticas de asociaciones en lugar de evidencia de una cadena causal donde las expectativas conducen a las preocupaciones, las cuales luego alteran las actitudes. El estudio concluye que los programas de formación docente deben ver las expresiones de preocupación como posibles indicadores de conciencia profesional en lugar de signos de falta de aptitud para la profesión.

Resumen Técnico

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