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Teacher Sense of Efficacy, Reality Shock Expectations, and Professional Attitudes Among Pre-Service Teachers: The Role of Classroom Management Concerns

Cette étude portant sur 688 futurs enseignants turcs révèle que si le sentiment d'efficacité personnelle des enseignants prédit fortement des attitudes professionnelles positives, les attentes liées au choc de la réalité influencent principalement les préoccupations de gestion de classe, lesquelles affectent à leur tour indirectement les attitudes professionnelles.

Auteurs originaux : Songül Karabatak, Muslim Alanoglu, Ayşenur Kuloğlu, Süleyman Polat

Publié 2026-09-11

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CC BY 4.0

Auteurs originaux : Songül Karabatak, Muslim Alanoglu, Ayşenur Kuloğlu, Süleyman Polat

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Le passage de l'amphithéâtre à la salle de classe est rarement une ligne droite. Pour quiconque se forme pour devenir enseignant, il existe souvent un fossé entre la vision idéalisée de l'éducation formée durant les études universitaires et la réalité complexe et exigeante de la gestion d'une salle remplie d'élèves. Ce fossé est connu sous le nom de « choc de réalité ». C'est le sentiment que la préparation reçue pourrait ne pas correspondre tout à fait au travail réel qui attend l'individu. Parallèlement à cette anticipation de la difficulté, les futurs enseignants développent un sentiment de leur propre capacité, ou « efficacité », qui est simplement la conviction qu'ils peuvent gérer avec succès les tâches de l'enseignement. Ils forment également des inquiétudes spécifiques concernant la mécanique quotidienne du métier, comme maintenir l'attention des élèves ou gérer le temps. Enfin, ils portent une attitude globale envers la profession elle-même, décidant s'ils s'en sentent attirés ou s'ils s'en sentent repoussés. Comprendre comment ces différents sentiments interagissent est crucial, car cela aide à expliquer pourquoi certains nouveaux enseignants prospèrent tandis que d'autres peinent à trouver leurs marques.

Une équipe de chercheurs de l'Université de Fırat en Turquie s'est donné pour mission de cartographier les connexions entre ces quatre éléments chez près de 700 étudiants-enseignants. Ils voulaient savoir si l'attente d'une transition difficile rendait les étudiants plus inquiets concernant la gestion de classe, et si ces inquiétudes, à leur tour, changeaient la façon dont ils aimaient l'idée d'être enseignant. Ils ont également cherché à savoir si le fait de se sentir confiant dans ses capacités protégeait l'enthousiasme d'un étudiant pour la profession, même s'il était inquiet de défis spécifiques. Pour trouver les réponses, les chercheurs ont demandé aux étudiants de remplir des questionnaires détaillés sur leurs attentes, leurs niveaux de confiance, leurs préoccupations spécifiques et leurs sentiments généraux vis-à-vis de l'enseignement. Les étudiants étaient en leurs première, deuxième, troisième ou quatrième années d'études, couvrant un large éventail de sujets, de l'éducation préscolaire aux mathématiques et aux sciences.

L'étude a révélé un schéma clair et quelque peu surprenant. Les étudiants qui anticipaient un décalage important entre leur formation et le monde réel rapportaient effectivement des niveaux plus élevés d'inquiétude concernant la gestion d'une classe. Ils étaient plus alertes face aux difficultés potentielles liées au maintien de l'ordre et à la motivation des élèves. Cependant, cette anticipation d'une réalité difficile ne les a pas fait détester la profession d'enseignant. Les chercheurs n'ont trouvé aucun lien direct entre l'attente d'une transition difficile et une vision négative de l'enseignement en tant que carrière. Un étudiant pouvait pleinement s'attendre à ce que le travail soit plus difficile que ce que l'école suggère et tout en aimant l'idée d'être enseignant.

En revanche, la croyance d'un étudiant en sa propre capacité à enseigner était le facteur le plus déterminant dans la façon dont il percevait la profession. Ceux qui se sentaient capables de mobiliser les élèves et de gérer la classe entretenaient des attitudes beaucoup plus positives envers l'enseignement. Ce sentiment de confiance était un puissant prédicteur de l'enthousiasme professionnel. Curieusement, se sentir confiant ne signifiait pas qu'un étudiant était exempt de soucis. Les données ont montré que les étudiants ayant une grande confiance rapportaient tout de même des préoccupations concernant la gestion de classe. Cela suggère que la confiance et l'inquiétude ne sont pas opposées ; un enseignant peut se sentir sûr de ses compétences tout en reconnaissant que le travail est complexe et exigeant.

Les chercheurs ont également examiné comment ces facteurs pouvaient s'influencer mutuellement selon une chaîne. Ils ont découvert que l'inquiétude concernant la gestion de classe agissait comme un petit pont entre les autres facteurs et l'attitude globale envers l'enseignement. Par exemple, l'anticipation d'une transition difficile menait à plus d'inquiétudes concernant la gestion de classe, et cette inquiétude était légèrement liée aux attitudes professionnelles. Cependant, cette chaîne était faible. Le chemin le plus direct et le plus puissant était simplement le lien entre le sentiment d'être capable et le sentiment d'être positif vis-à-vis du métier. L'étude a expliqué environ 35 % des différences dans la façon dont les étudiants percevaient l'enseignement, la confiance étant le principal moteur.

Les auteurs avertissent qu'étant donné qu'ils ont posé toutes les questions en même temps, ils ne peuvent pas affirmer avec certitude qu'un sentiment en cause un autre. Il est possible que les étudiants qui aiment déjà l'enseignement prêtent une attention plus soutenue aux difficultés impliquées, ce qui les amènerait à rapporter à la fois une plus grande confiance et une plus grande inquiétude. Néanmoins, les résultats remettent en question l'idée que s'inquiéter du métier signifie qu'un étudiant n'est pas apte à l'exercer. Au contraire, il semble que reconnaître les exigences de la classe soit un signe de conscience professionnelle plutôt qu'un signe d'échec. L'étude suggère que les programmes de formation des enseignants ne devraient pas traiter les expressions d'inquiétude comme un signal d'alarme. Au lieu de cela, ils devraient aider les étudiants à comprendre que se sentir préoccupé par des tâches spécifiques est normal et peut coexister avec une forte croyance en sa propre capacité à réussir. En distinguant la peur d'une tâche de l'amour de la profession, les éducateurs peuvent mieux soutenir la prochaine génération d'enseignants alors qu'ils se préparent à entrer dans leurs classes.

Résumé Technique

Énoncé du Problème
La transition de la formation initiale à la pratique en classe est souvent caractérisée par un décalage anticipé entre les visions idéalisées développées lors de la formation universitaire et les exigences réelles de la pratique professionnelle, un phénomène connu sous le nom de « choc de réalité ». Bien que la littérature existante ait examiné les changements de l'efficacité de l'enseignant et des attitudes professionnelles durant cette transition, la compréhension de la manière dont le choc de réalité anticipé est lié aux préoccupations spécifiques de gestion de classe et aux attitudes professionnelles chez les enseignants en formation est limitée. De plus, les études antérieures ont rarement intégré les attentes de choc de réalité, le sentiment d'efficacité de l'enseignant, les préoccupations liées à la gestion de classe spécifiques aux tâches et les attitudes professionnelles dans un seul modèle structurel. Cette étude vise à combler la lacune consistant à distinguer les préoccupations concernant des responsabilités d'enseignement spécifiques des attitudes plus larges envers la profession dans le contexte de la formation des enseignants en Turquie.

Méthodologie
L'étude a employé un plan quantitatif transversal utilisant la modélisation par équations structurelles (SEM) avec une estimation de type maximum de vraisemblance robuste (MLR).

Participants : L'échantillon était composé de 688 enseignants en formation (77,2 % de femmes) inscrits à la Faculté d'Éducation de l'Université de Fırat, en Turquie, au cours de l'année académique 2025–2026. Les participants ont été sélectionnés parmi huit départements d'éducation différents via un échantillonnage aléatoire simple.
Mesures : Quatre instruments d'auto-évaluation ont été utilisés :
1. Échelle d'attente de choc de réalité : Une échelle unidimensionnelle de 9 items mesurant les écarts anticipés entre les attentes et la pratique.
2. Échelle du sentiment d'efficacité de l'enseignant : Une échelle de 12 items comprenant trois dimensions (stratégies d'enseignement, gestion de classe, engagement des élèves).
3. Échelle des préoccupations de gestion de classe : Une échelle de 23 items comprenant trois dimensions (communication, motivation, gestion du temps).
4. Échelle des attitudes envers la profession d'enseignant : Une échelle unidimensionnelle de 12 items.
Analyse : L'analyse a impliqué le dépistage des valeurs aberrantes et de la normalité, l'évaluation des propriétés de mesure (fiabilité, validité, validité discriminante via HTMT) et l'estimation d'un modèle structurel. Le modèle traite les attentes de choc de réalité et les attitudes professionnelles comme des construits latents de premier ordre, tandis que le sentiment d'efficacité de l'enseignant et les préoccupations de gestion de classe sont modélisés comme des construits de second ordre. Les associations indirectes ont été testées à travers les préoccupations de gestion de classe.

Résultats Clés
Le modèle structurel a démontré des indices d'ajustement acceptables (CFI = .909, TLI = .905, RMSEA = .041). Les principaux résultats incluent :

Choc de réalité et préoccupations : Les attentes de choc de réalité étaient positivement associées aux préoccupations de gestion de classe ( $\beta = .250, p < .001$ ).
Efficacité et préoccupations : Le sentiment d'efficacité de l'enseignant était positivement associé aux préoccupations de gestion de classe ( $\beta = .155, p = .001$ ), indiquant que l'efficacité et la préoccupation peuvent coexister plutôt que d'être opposées.
Préoccupations et attitudes : Les préoccupations de gestion de classe étaient positivement associées aux attitudes envers la profession d'enseignant ( $\beta = .175, p < .001$ ).
Efficacité et attitudes : Le sentiment d'efficacité de l'enseignant présentait une forte association directe positive avec les attitudes professionnelles ( $\beta = .543, p < .001$ ).
Choc de réalité et attitudes : L'association directe entre les attentes de choc de réalité et les attitudes professionnelles n'était pas statistiquement significative ( $\beta = -.018, p = .665$ ). Par conséquent, l'association totale était également non significative ( $\beta = .026, p = .499$ ).
Effets indirects : Malgré l'association totale non significative, les attentes de choc de réalité présentaient une petite association indirecte positive significative avec les attitudes professionnelles par le biais des préoccupations de gestion de classe ( $\beta = .044, IC 95\% [.019, .068]$ ). Le sentiment d'efficacité de l'enseignant présentait également une petite association positive indirecte par cette voie ( $\beta = .027$ ).
Variance expliquée : Le modèle a expliqué 7,0 % de la variance des préoccupations de gestion de classe et 34,8 % de la variance des attitudes professionnelles.

Contributions Clés
L'étude contribue à la littérature en :

Différenciant les construits : Distinguant les « préoccupations de gestion de classe » (appréhension face à des demandes spécifiques) du « sentiment d'efficacité de l'enseignant » (croyance en sa capacité), démontrant qu'ils ne sont pas mutuellement exclusifs et peuvent tous deux être positivement associés aux attitudes professionnelles.
Intégrant des modèles : Testant un modèle complet qui lie simultanément le choc de réalité anticipé, l'efficacité, les préoccupations spécifiques et les attitudes professionnelles.
Recadrant le choc de réalité : Remettant en question l'hypothèse selon laquelle l'anticipation d'un décalage entre la préparation et la pratique (choc de réalité) conduit nécessairement à des attitudes professionnelles négatives. Les résultats suggèrent que l'anticipation de difficultés peut refléter une conscience professionnelle plutôt qu'un désengagement.

Signification et Revendications
Les auteurs affirment que les résultats indiquent que les attentes de choc de réalité sont principalement associées aux préoccupations de gestion de classe plutôt qu'à la formation directe des attitudes envers la profession d'enseignant. L'étude postule que les enseignants en formation peuvent anticiper des défis importants dans la pratique de classe tout en maintenant des attitudes professionnelles positives. De plus, l'association positive entre les préoccupations de gestion de classe et les attitudes professionnelles suggère que ces préoccupations peuvent refléter un engagement sérieux envers les responsabilités professionnelles plutôt qu'un déficit de préparation ou une vision négative de la carrière.

L'article stipule explicitement qu'en raison de la nature transversale des données, les estimations indirectes représentent des associations statistiques concomitantes et n'établissent pas d'ordre temporel ou de processus causaux. Les auteurs soulignent que, bien que le modèle explique une partie significative de la variance des attitudes professionnelles, les résultats doivent être interprétés comme des décompositions statistiques d'associations plutôt que comme la preuve d'une chaîne causale où les attentes mènent à des préoccupations qui modifient ensuite les attitudes. L'étude conclut que les programmes de formation des enseignants devraient considérer les expressions d'inquiétude comme des indicateurs potentiels de conscience professionnelle plutôt que comme des signes d'inaptitude à la profession.

Résumé Technique

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