Investigating Changes in Academic Engagement During Lower Secondary School: The Role of Teacher and Peer Support Through Mental Well-Being and Growth Mindset
1,686人の中等教育前期の生徒を対象としたこの縦断的研究は、教師からの情緒的サポートおよび仲間との関係性の認識の向上が、メンタルウェルビーイングと成長マインドセットの信念を高めることによって、学習へのエンゲージメントを促進することを明らかにしている。
原論文は CC BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) でライセンスされています。 これは以下の論文のAI生成解説です。著者が執筆または承認したものではありません。技術的な正確性については原論文を参照してください。 免責事項の全文を読む
すべての学生は、教室に入った瞬間に学ぶ準備ができていると感じるものの、学年が進むにつれてその感覚が薄れていく経験を知っています。これは単なる個人的な気分の浮き沈みではありません。教育におけるよく知られたパターンなのです。研究者たちは、子供たちが思春期の初期段階へと進むにつれて、学校への積極的な参加度や学習に対する情緒的なつながりが低下する傾向にあることを長年観察してきました。およそ13歳から16歳というこの時期は、学問的な要求が増し、成果を出すためのプレッシャーが高まる重要な時期です。もし学生がこの時期に意欲を失ってしまうと、彼らの教育的な未来全体に影響を及ぼす可能性があります。なぜこのようなことが起こるのかを理解するために、科学者たちは学生を取り巻く環境に注目します。このダイナミクスを説明する上で、2つの重要な概念が役立ちます。それは、学生が周囲の人々から感じている「サポート」と、自分自身の能力に関する「内面的な信念」です。サポートとは、配慮を示す教師や友情を分かち合う仲間から得られるものであり、内面的な信念とは、自分の知能が固定されたものなのか、それとも努力によって成長できるものなのかという考えを含みます。これらの要素が一致したとき、学生は成長します。しかし、これらが乖離すると、学習への関与（エンゲージメント）はしばに低下します。
ノルウェーの研究チームは、これらの要因が時間の経過とともにどのように連動して変化するのかを正確に調査することに乗り出しました。彼らは、1,681人の大規模な学生グループを対象に、中学2年生から高校1年生（あるいは中等教育の第3段階）までの2年間を追跡調査しました。研究者たちは、単に学生がその瞬間どのように感じているかを尋ねるのではなく、個々の学生の感情や行動が、ある年から次の年へとどのように変化したかを追跡しました。彼らは主に4つの要素を測定しました。それは、教師や友人からどれほどサポートされていると感じているか、一般的な精神的ウェルビーイング（幸福感）、自分の能力は努力によって向上できるという信念、そして、2つの部分に分けられた学校への実際のエンゲージメントです。その第1の部分は「行動的エンゲージメント」であり、注意を払ったり宿題を終わらせたりといった目に見える努力を意味します。第2の部分は「情緒的エンゲージメント」であり、これは学生が学習内容に対してどれほど心から関心を持ち、面白さを感じているかを指します。
研究は、多くの教育者が疑っていることを裏付けることから始まりました。すなわち、中等教育の後半に進むにつれて、平均的に学生にとって状況は少しずつ厳しくなっていくということです。グループ全体を俯瞰すると、研究者たちは、学生が教師や仲間から受けていると感じるサポートが、わずかに減少していることを発見しました。また、学生の全体的な精神的ウェルビーイングもわずかに低下していました。おそらく最も顕著なのは、学生の学習に対する情緒的なつながりが、行動的な努力よりも急激に減少したことです。学生は出席し、課題をこなしてはいるものの、情緒的なレベルでは関心が薄れているようでした。興味深いことに、学生が自分の能力を伸ばせるという信念は、平均的には大きな変化を見せませんでした。他の要因が変化する中で、その信念は比較的安定していました。しかし、平均値は物語の半分しか語っていません。データは、すべての学生がこの下降線を辿るわけではないことを明らかにしました。個人間の差異は非常に大きく、多くの学生が低下を経験する一方で、サポート、ウェルビーイング、そしてエンゲージメントにおいて実際に改善が見られた学生もかなりの数存在したのです。
研究の核心は、これら異なる要素がどのように組み合わさっているかという点にありました。研究者たちは、社会的環境の変化（具体的には、教師や友人からのサポートを感じること）が、なぜ一部の学生がエンゲージメントを維持、あるいは向上させることができるのかを説明できるのかを知りたいと考えました。彼らは特定の連鎖反応を検証しました。すなわち、「より良い人間関係が学生の精神的ウェルビーイングを高め、能力が成長できるという信念を強化し、それが高いエンゲージメントへとつながる」という仮説です。結果はこの考えを支持しました。研究によれば、教師からの情緒的サポートが増加したり、仲間との友情が強まったりした学生は、精神的ウェルビーイングの向上および学習能力に対する信念の強化と結びついていることが分かりました。これらの内面的な変化は、結果として、学校への行動的および情緒的なエンゲージメントの高さに関連していました。
サポートからエンゲージメントへの道筋は、必ずしも直接的なものではありませんでした。むしろ、社会的環境は、まず学生が自分自身や世界をどう捉えるかを変えることによって作用するようです。例えば、仲間からのサポートを感じることは、より良い精神的ウェルビーイングと強く結びついており、それが結果として学校の学習に対する情緒的なつながりを助けていました。同様に、教師が情緒的なサポートを提供すると、それは学生が自分の成長能力をより強く信じる助けとなり、それがさらなる努力を促しました。研究者たちは、これらの内面的な要因——精神的ウェルビーイングと、能力は開発可能であるという信念——が「架け橋」として機能していることを発見しました。これらは、思いやりのある教師や助けとなる友人のという外部的なサポートを、学習に没頭するために必要な内面的なモチベーションへと変換していたのです。サポートとエンゲージメントの間の直接的なつながりも存在しましたが、これらの心理的な変化を経由する間接的な経路の方がより強力であることが多く、学生が人間関係をどのように解釈するかが、関係性そのものと同じくらい重要であることを示唆していました。
最も重要な教訓の一つは、エンゲージメントの低下はすべての学生にとって避けられない運命ではないということです。この研究は、個人の経験には大きな幅があることを強調しました。教師や仲間との関係が良好なまま維持されたり、あるいは改善したりすることで、学校とのつながりを維持、あるいは向上させることに成功した学生もいました。このことは、教室の環境が学生の軌道を形作る上で中心的な役割を果たしていることを示唆しています。社会的な雰囲気が支持的なものであれば、思春期特有の圧力や学問的な要求に対する緩衝材（バッファー）となり得ます。この知見は、学生のエンゲージメントを維持するためには、学校は人間関係を育むことに注力すべきであることを示唆しています。単にカリキュラムを届けるだけでは不十分であり、教室の情緒的な雰囲気こそが重要なのです。教師が心からの配慮を示し、仲間が互いに支え合う環境を育むことで、学校は学生が精神的ウェルビーイングと自らの潜在能力への信念を維持できるよう支援できます。これにより、学生は学習に対して情緒的かつ行動的に投資し続け、教室を「ただいなければならない場所」ではなく、「いたいと思う場所」に変えることができるのです。
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