Environmental responsibility and uneven institutional accountability in Pakistani secondary-school English textbooks
본 연구는 파키스탄 펀자브 지역의 9학년 및 10학년 영어 교과서를 대상으로 비판적 담론 분석을 수행하여, 환경적 주제가 존재하기는 하나 명사화와 명시적인 거버넌스 프레임워크의 결여를 통해 기관의 책임을 빈번히 은폐함으로써 개인의 윤리와 구체적인 규제 의무 및 집단적 참여를 연결하는 데 실패하고 있음을 밝힌다.
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사회가 어떻게 자녀들에게 지구를 돌보는 법을 가르치는지 이해하려면, 숲의 사진이나 멸종 위기 동물 목록 그 너머를 보아야 한다. 그것은 책임이라는 보이지 않는 문법을 조사하는 것을 필요로 한다. 교과서가 강이 마르는 현상을 설명할 때, 사용된 언어는 문제를 일으키는 특정 개인이나 조직을 지목할 수도 있고, 혹은 그 사건을 바람이나 비와 같은 자연적인 힘처럼 마치 자연 현상인 것처럼 일어나게 내버려 둘 수도 있다. 이 차이는 매우 중요한데, 환경 문제에 대해 우리가 어떻게 말하느냐가 그 문제를 어떻게 해결해야 하는지에 대한 우리의 믿음을 형성하기 때문이다. 만약 문제가 막연한 비극으로 묘사된다면, 그 해결책은 모두의 개인적인 도덕적 의무처럼 느껴진다. 반면, 그것이 특정 집단의 구체적인 행동의 결과로 묘사된다면, 해결책은 정책, 규제, 그리고 제도적 책임의 문제가 된다. 이것이 환경 교육 분야의 연구자들이 던지는 핵심 질문이다. 우리의 교과서가 학생들이 통치의 메커니즘을 볼 수 있도록 돕고 있는가, 아니면 그 메커니즘을 숨겨두고 있는가?
파키스탄과 해외 대학의 연구진은 파키스탄 중등 교육의 맥락 안에서 이 질문을 조사하기 위해 나섰다. 그들은 대기 오염, 물 부족, 삼림 벌채와 같은 심각한 환경 문제에 직면한 펀자브 주의 9학년 및 10학년 대상 영어 교과서에 집중했다. 연구자들은 '자연'이라는 단어가 몇 번 등장하는지를 세는 데 관심이 없었다. 대신, 그들은 책 속의 이야기들에서 누가 무엇을 하고 있는지를 보고 싶어 했다. 그들은 텍스트를 권력의 지도로 취급하며 정부, 기업, 조직의 이름을 찾았다. 그들은 교과서가 환경 파괴가 종종 특정 행위자에 의해 내려진 구체적인 결정의 결과임을 설명하는지, 아니면 단순히 환경 파괴를 세상의 일반적인 상태로 묘사하는지를 물었다.
이를 위해 연구진은 지속 가능성, 재생 에너지, 야생 동물, 인구 증가를 다루는 네 가지 특정 단원을 선정했다. 그들은 이 텍스트들을 개별 문장으로 나누고 각 문장의 문법을 분석했다. 그들은 '명사화(nominalization)', 즉 동작이 정적인 사물로 변하는 언어적 과정을 추적했다. 예를 들어, "공장이 물을 오염시키고 있다"라고 말하는 대신, 텍스트는 "수질 오염은 문제이다"라고 말할 수 있다. 이러한 변화는 오염을 일으키는 행위자를 제거한다. 또한 그들은 주어가 행위자가 아닌 행위의 수혜자가 되는 '수동태(passive voice)', 즉 누가 사용하는지 밝히지 않은 채 "자원이 사용되고 있다"라고 표현하는 경우를 살펴보았다. 마지막으로, 그들은 책임 소재를 보여주는 가장 명확한 징후인 '거버넌스 프레이밍(governance framing)'을 검색했다. 이는 정부가 법을 통과시키거나 기업이 깨끗한 기술에 투자하는 것과 같이, 특정 기관을 명시하고 그 기관이 취하는 구체적인 행동을 설명하는 문장을 의미한다.
135개의 개별 문장을 분석한 결과, 놀라운 불균형이 드러났다. 가장 흔하게 발견된 특징은 동작을 추상적인 사물로 바꾸는 것이었다. 전체 문장의 거의 절반이 이 기법을 사용하여, '성장', '고갈', '보존'과 같은 환경 과정을 마치 사람들과 분리되어 공중에 떠 있는 물체인 것처럼 제시했다. 거의 비슷한 빈도로, 텍스트는 어떤 기관이 책임이 있는지 이름을 밝히지 않은 채 환경적 피해를 묘사했다. 이 경우, 피해는 설명되었지만 범인은 누락되었다. 교과서에서 기관이 언급되는 경우는 약 8문장 중 1문장꼴이었으나, 이러한 언급은 대개 지나가는 식으로 이름만 언급하는 수준이었다. 연구진은 전체 135개 문장 중 기관을 특정 거버넌스 행동(규제, 자금 지원 또는 집행 등)과 실제로 연결한 문장이 단 3개뿐이라는 것을 발견했다.
대조적으로, 교과서는 개인에게 도덕적 책임을 부여하는 데 매우 능숙했다. 약 4분의 1의 문장이 학생들이 마땅히 해야 할 일을 말하기 위해 '해야 한다(must)', '해야 한다(should)', '필수적이다(essential)'와 같은 단어를 사용했다. 책들은 '우리', '사람들' 또는 '사회'가 행동할 것을 자주 촉구하며 공유된 윤리적 의무감을 조성했다. 이러한 접근 방식 자체가 틀린 것은 아니다. 학생들이 자연을 돌보도록 가르치는 것은 매우 중요하다. 그러나 이 연구는 학생들이 개인의 윤리에 너무 치중함으로써 공백을 남긴다고 시사한다. 교과서는 강한 도덕적 의무감은 제공하지만, 그 의무가 자원을 관리하고, 법을 집행하며, 해결책에 자금을 지원하는 실제 세계의 시스템과 어떻게 연결되는지에 대한 지침은 거의 제공하지 않는다.
연구진은 예외적인 사례들도 발견했다. 야생 동물 보존을 다루는 부분에서 교과서는 훨씬 더 구체적이었다. 그들은 세계자연기금(WWF)이나 스노우 레오파드 재단(Snow Leopard Foundation)과 같은 조직의 이름을 명시했다. 그들은 이 그룹들이 지역 사회 및 정부와 어떻게 협력하여 규제를 만들고, 사냥 면허를 관리하며, 포식자로 인해 가축을 잃은 목축업자들에게 돈을 배분하는지를 설명했다. 이 구절들에서 책임의 사슬은 명확했다. 조직이 행동했고, 규칙이 만들어졌으며, 결과가 뒤따랐다. 마찬가지로, 재생 에너지에 관한 섹션은 정부와 기업이 새로운 기술에 집중적으로 투자하고 있음을 명시적으로 밝혔다. 이러한 사례들은 교과서가 복잡한 제도적 역할을 설명할 능력이 있음을 보여주었지만, 이는 특정 주제에서만 나타났다. 인구 압박, 식량 공급 및 일반적인 자원 사용에 관한 더 넓은 논의에서 제도적 행위자들은 대부분 사라지고, 대신 압박과 손실에 대한 수동적인 묘사로 대체되었다.
이러한 불균형이 연구의 핵심적인 발견이다. 교과서는 기관의 존재를 완전히 숨기고 있는 것이 아니라, 선택적으로 제시하고 있다. 주제가 야생 동물이나 에너지 투자일 때, 교과서는 통치의 톱니바퀴가 돌아가는 모습을 보여준다. 하지만 주제가 일반적인 환경 저하나 자원 부족일 때, 톱니바퀴는 숨겨지며 초점은 전적으로 독자의 도덕적 성품으로 옮겨간다. 연구진은 이것이 학생들에게 파편화된 이해를 만든다고 주장한다. 학생들은 자신이 자연을 보호할 의무가 있다는 점은 배울 수 있지만, 정부가 오염을 규제할 의무가 있다거나 기업이 폐기물을 관리할 의무가 있다는 점은 배우지 못할 수 있다. 전체적인 그림을 보지 못하면, 학생들은 환경 문제를 정책과 집단적 행동을 통해 변화시킬 수 있는 특정 시스템의 결과가 아니라, 피할 수 없는 비극이나 순전히 개인의 실패로 간주할 수 있다.
연구는 교과서에서 도덕적 교훈을 제거하는 것이 해결책이 아니라고 결론짓는다. 개인이 환경을 돌보도록 촉구하는 것은 여전히 중요하다. 대신, 연구진은 이러한 개인적인 행동 촉구가 제도적 의무에 대한 명확한 설명과 병행되어야 한다고 제안한다. 학생들에게 물을 아끼라고 말하는 문장 뒤에는 지방 당국이 어떻게 용수 배분을 관리하는지, 혹은 농업 정책이 물 사용에 어떻게 영향을 미치는지에 대한 설명이 따라올 수 있다. 개인적인 '우리'를 정부와 산업계라는 구체적인 '그들'과 연결함으로써, 교과서는 학생들이 책임의 전체 지도를 보는 데 도움을 줄 수 있다. 이를 통해 학생들은 개인의 선택도 중요하지만, 도전의 규모가 커질수록 효과를 거두기 위해서는 제도의 조직된 힘이 필요하다는 점을 이해할 수 있게 될 것이다. 목표는 학생들에게 책임감을 느끼도록 가르치는 교육에서, 책임이 실제로 어떻게 분배되고 행사되는지를 이해하도록 가르치는 교육으로 나아가는 것이다.
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