Environmental responsibility and uneven institutional accountability in Pakistani secondary-school English textbooks
本研究は、パキスタンのパンジャーブ州における第9・10学年の英語教科書に対して批判的談話分析を行い、環境に関するテーマは存在するものの、名詞化や明示的な統治の枠組みの欠如によって、制度的責任がしばしば隠蔽されており、それゆえに個人の倫理と具体的な規制上の義務および集団的な参画とを結びつけることに失敗していることを明らかにするものである。
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社会がどのようにして子供たちに地球への配慮を教えているかを理解するには、森の写真や絶滅危惧種のリストの先を見なければならない。それは、「責任の目に見えない文法」を検証することを必要とする。教科書が川の干上がりについて記述する際、その言葉遣いは、問題を引き起こしている特定の個人や組織を指し示すこともあれば、あるいはその出来事を風や雨のような自然現象として、あたかも自然の力であるかのように扱うこともある。この区別は極めて重要である。なぜなら、環境問題についてどのように語るかが、その問題をどのように解決すべきかという私たちの信念を形作るからである。もし問題が漠然とした悲劇として記述されれば、解決策はすべての人にとっての個人的な道徳的義務のように感じられる。しかし、もしそれが特定のグループによる特定の行動の結果として記述されれば、解決策は政策、規制、そして制度的な説明責任の問題となる。これが、環境教育の分野で研究者たちが問い続けている核心的な問いである。すなわち、私たちの教科書は、生徒たちが統治の仕組みを見ることができるよう助けているのか、それともその仕組みを隠したままにしているのか、という問いである。
パキスタンおよび海外の大学の研究チームは、この問いをパキスタンの中等教育の文脈の中で調査することに着手した。彼らは、大気汚染、水不足、森林減少といった深刻な環境課題に直面しているパンジャーブ州における、中学3年生および高校1年生（9年生および10年生）向けの英語の教科書に焦点を当てた。研究者たちは、「自然」という言葉が何度登場するかを数えることに興味があったのではない。彼らは、本の中で語られる物語の中で「誰が何をしていたのか」を見たいと考えたのである。彼らはテキストを権力の地図として扱い、政府、企業、組織の名前を探した。そして、環境破壊がしばしば特定の行為者による特定の決定の結果であることを教科書が説明しているのか、それとも単に環境破壊を世界の一般的な状態として記述しているだけなのかを問うた。
これに応えるため、研究者たちは持続可能性、再生可能エネルギー、野生生物、および人口増加を扱った教科書の4つの特定のユニットを選択した。彼らはこれらのテキストを個々の文章に分解し、それぞれの文法を分析した。彼らは、「名詞化」、すなわち動作が静的なものへと変わる言語的プロセスを探した。例えば、「工場が水を汚染している」と言う代わりに、テキストが「水質汚染は問題である」と記述する場合がある。この変化は、汚染を行っている主体を取り除いてしまう。また、彼らは「受動態」、つまり文の主語が行為の受け手であり、実行者ではないケース、例えば「資源が使用されている」といった、誰がそれを使用しているのかを明示しない表現も調査した。最後に、彼らは「ガバナンス・フレーミング」、すなわち最も明確な説明責任の兆候である、ある機関を名指しし、その機関が行っている特定の行動を記述する文章（例：政府が法律を可決する、あるいは企業がクリーンテクノロジーに投資するなど）を探した。
135の明確な文章の分析により、著しい不均衡が明らかになった。最も多く見られた特徴は、動作を抽象的なものへと変える手法であった。ほぼ半数の文章がこの技法を用いており、「成長」「枯渇」「保全」といった環境プロセスを、それらを引き起こす人々から切り離された、空中に浮いている物体であるかのように提示していた。同様に頻繁に、テキストは、責任を負う機関を特定することなく環境への被害を記述していた。これらのケースでは、被害は記述されていたが、犯人は欠落していた。書籍の中で機関に言及されるのは、約8文に1回の割合であったが、それらの言及は多くの場合、単に名前を通り過ぎるように挙げているだけであった。研究者たちは、135文全体のうち、機関を特定のガバナンス上の行動（規制、資金提供、または執行など）に結びつけていたのは、わずか3文であったことを発見した。
対照的に、教科書は個人に対して道徳的責任を課すことには非常に長けていた。約4分の1の文章が、「～しなければならない」「～すべきである」「不可欠である」といった言葉を用い、生徒が何をすべきかを伝えていた。教科書はしばしば「私たち」「人々」「社会」が行動することを求め、共有された倫理的義務の感覚を生み出していた。このアプローチ自体は決して間違ったものではない。自然を大切にするよう生徒に教えることは極めて重要である。しかし、この研究は、個人的な倫理と抽象的なプロセスに重点を置きすぎることで、教科書に空白が生じていることを示唆している。それらは強い道徳的義務感を与える一方で、その義務が、実際に資源を管理し、法律を執行し、解決策に資金を供給している現実世界のシステムとどのように結びついているのかについての指導をほとんど提供していないのである。
研究者たちは、そのルールを証明する例外も見出した。野生生物保護に関するセクションでは、教科書はより具体的であった。彼らは世界自然保護基金（WWF）やスノーレオパード財団（Snow Leopard Foundation）といった組織を名指ししていた。彼らは、これらのグループがどのように地域コミュニドティや政府と協力して、規制を作成し、狩猟ライセンスを管理し、捕食者に家畜を失った牧畜民に資金を分配しているかを説明していた。これらの一節において、責任の連鎖は明確であった。組織が行動し、ルールが作られ、結果が伴ったのである。同様に、再生可能エネルギーに関するセクションでは、政府や企業が新しい技術に多額の投資を行っていることを明示していた。これらの例は、教科書が複雑な制度的役割を説明する能力を備えていることを示していたが、それは特定のトピックにおいてのみであった。人口圧力、食料供給、および一般的な資源利用に関するより広範な議論においては、制度的な行為者は概して姿を消し、受動的な記述による圧力や喪失へと置き換わっていた。
この不均衡こそが、本研究の中心的な知見である。教科書は制度の存在を完全に隠しているわけではない。むしろ、それらを選択的に提示しているのである。野生生物やエネルギー投資がテーマのとき、教科書は統治の歯車が回る様子を見せる。しかし、一般的な環境悪化や資源不足がテーマのとき、歯車は隠され、焦点は完全に読者の道徳的性質へと移る。研究者たちは、これが生徒たちに断片的な理解をもたらすと主張している。生徒は、自然を守る義務があることは学ぶかもしれないが、政府には汚染を規制する義務があり、企業には廃棄物を管理する義務があるということも学ぶかもしれない。全体像を見ることができなければ、生徒たちは環境問題を、政策や集団的な行動を通じて変えうる特定のシステムの帰結としてではなく、避けられない悲劇や純粋に個人的な失敗として捉えてしまう可能性がある。
本研究は、教科書から道徳的な教訓を取り除くべきだという結論を下している。自然を大切にするよう求める呼びかけは依然として重要である。むしろ、研究者たちは、これらの個人的な行動喚起が、制度的な義務の明確な説明と組み合わされるべきだと提案している。「水を節約しましょう」と生徒に伝える一文の後には、自治体がどのように水の分配を管理しているか、あるいは農業政策がどのように水の使用に影響を与えるかといった説明が続くべきである。個人的な「私たち」を、政府や産業界という具体的な「彼ら」と結びつけることで、教科書は生徒たちが環境責任の完全な地図を見ることができるよう助けることができるだろう。そうすることで、個人の選択も重要であるが、課題の規模に対応するためには、制度の組織的な力が不可欠であるということを理解できるようになる。目標は、生徒たちに「責任を感じさせる」ためのカリキュラムから、責任が現実世界において実際にどのように分配され、行使されているのかを「理解させる」ためのカリキュラムへと移行することである。
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